Μυτιλήνη
6 Μαρτίου 2007
Εισαγωγή. 2
Στόχοι εμπειρικής έρευνας. 2
Υποθέσεις εργασίας. 3
Μεθοδολογικό πλαίσιο. 4
Ερευνητική διαδικασία. 6
Ερευνητικό δείγμα. 7
Συλλογή δεδομένων. 8
Αξιοπιστία της έρευνας. 9
Εγκυρότητα της έρευνας. 10
Συμπεράσματα. 10
Βιβλιογραφία. 11
Εισαγωγή
Στην εργασία αυτή θα ασχοληθούμε με το μεθοδολογικό πλαίσιο και τη διαδικασία που θα γίνει η συλλογή των δεδομένων στη συγκεκριμένη εμπειρική έρευνα. Τα εργαλεία που θα αναπτυχθούν θα είναι εκείνα που θα εφαρμοστούν σε επόμενο στάδιο της έρευνας.
Στη αρχή παρουσιάζονται οι στόχοι της εμπειρικής έρευνας και στην συνέχεια επαναδιατυπώνονται οι υποθέσεις της έρευνας έτσι ώστε να προκύπτουν μετρήσιμες μεταβλητές. Το μεθοδολογικό πλαίσιο και το δείγμα της έρευνας αναπτύσσετε στη συνέχεια με την απαραίτητη αιτιολόγηση. Το εργαλείο συλλογής δεδομένων θα παρουσιαστεί στην συνέχεια όπως και η αξιοπιστία και η εγκυρότητα της έρευνας Στο τέλος υπάρχουν τα συμπεράσματα της εργασίας αλλά και η σχετική βιβλιογραφία.
Στόχοι εμπειρικής έρευνας
Οι στόχοι της έρευνας είναι:
1. Η διερεύνηση της ποιότητας του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού της θεματικής ενότητας «Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη» ΕΚΠ51
2. Η διερεύνηση επάρκειας δραστηριοτήτων και της κατάλληλης ανατροφοδότησης στο εκπαιδευτικό υλικό της ίδιας θεματικής ενότητας «Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη» ΕΚΠ51
Υποθέσεις εργασίας
Οι υποθέσεις εργασίας διατυπώνονται εκ νέου σε σχέση με την αρχική τους καταγραφή έτσι ώστε οι εξαρτημένες μεταβλητές να είναι ευκολότερα μετρήσιμες και να συμπίπτουν με τα κριτήρια (Πιερρακέας, Ξένος, Πιντέλας σελ. 4) που χρησιμοποιήθηκαν στο θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας.
1. Ο χωρισμός της ύλης του εξεταζόμενου εκπαιδευτικού υλικού σε μικρές ενότητες αποσκοπεί στην σαφήνεια του περιεχομένου.
2. Η σωστή δομή του κάθε κεφαλαίου (με στόχους και εισαγωγή στην αρχή, συμπεράσματα στο τέλος και σύνδεση με τα υπόλοιπα κεφάλαια) αποσκοπεί στην σαφήνεια του περιεχομένου.
3. Η γλώσσα είναι κατάλληλη ώστε να υποκινεί το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων.
4. Τα παραδείγματα πρέπει να είναι σχεδιασμένα σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων για να υποκινούν το ενδιαφέρον τους..
5. Οι βιβλιογραφικές αναφορές είναι αρκετές ώστε να υποβοηθούν στην πορεία της μάθησης.
6. Οι δραστηριότητες που προκαλούν την αυτενέργεια του εκπαιδευομένου (δοκιμασίες, ερωτήσεις μνήμης, συνθετικές δραστηριότητες, εφαρμογές και ασκήσεις αξιολόγησης), πρέπει να είναι σχεδιασμένες σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων ώστε να υποβοηθούν στην πορεία της μάθησης.
7. Η επάρκεια των ενοτήτων με δραστηριότητες και με την κατάλληλη ανατροφοδότηση (δοκιμασίες, ερωτήσεις μνήμης, συνθετικές δραστηριότητες, εφαρμογές και ασκήσεις αξιολόγησης) υποκινούν την πρωτοβουλία και την συμμετοχή στην πορεία της μάθησης.
Μεθοδολογικό πλαίσιο
Η ερευνητική πρόταση είναι ποσοτική επεξηγηματική μελέτη σφυγμομέτρησης.
Η έρευνα θα είναι σφυγμομέτρησης γιατί όπως αναλύεται στη σελίδα 345 (Bird M., Hammersley M., Gomm R. & Woods P., 1999) θα γίνει επιλογή δείγματος δεδομένων «που αποσκοπεί στο να παρέχει συγκρίσιμα δεδομένα και πληροφορίες που αντιστοιχούν σε μεγάλες ομάδες περιπτώσεων». Στις έρευνες σφυγμομέτρησης συμπεριλαμβάνονται ερωτηματολόγια ή συνεντεύξεις ως επί το πλείστον κλειστές ερωτήσεις, δηλαδή ερωτήσεις που απαντώνται με ένα συγκεκριμένο τρόπο και πεπερασμένο αριθμό πληροφοριών.
Στη σελίδα 105 η Bell (1997) αναφέρει ότι καμία προσέγγιση δεν αποκλείει μια μέθοδο και οι μόνοι περιορισμοί σε μια έρευνα είναι ο διατεθειμένος χρόνος και η προθυμία των υποκειμένων της έρευνας. Στην έρευνα σφυγμομέτρησης μπορούμε να αναζητήσουμε την άποψη των χρηστών του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού υλικού πράγμα που δε θα μπορούσαμε να έχουμε με την ανάλυση περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού. Αυτός είναι και ο λόγος που επιλέχθηκε.
Από τη στιγμή που επιλέχτηκε έρευνα σφυγμομέτρησης το μόνο που μένει είναι να επιλέξουμε το κατάλληλο εργαλείο για την συλλογή πληροφοριών. Η Bell (1997) σελίδα 121 αναφέρει ότι η συλλογή αυτή μπορεί να γίνει με ερωτηματολόγιο, συνεντεύξεις ή παρατήρηση. Η ποσοτική μέθοδος του ερωτηματολογίου της έρευνας και η στατιστική τους ανάλυση στη συνέχεια επιλέχτηκε λόγω της ευκολίας συλλογής δεδομένων από ανθρώπους που είναι σε μεγάλες αποστάσεις από τον ερευνητή.
Στο παρακάτω πίνακα συνοψίζονται τα θετικά και οι αδυναμίες που έχει ένα ερωτηματολόγιο μέσω ταχυδρομείου όπως αυτά είναι στη σελίδα 101 (Faulkner D., Swann J., Baker S., Bird M., Carty J., 1999)
Βέβαια η παραπάνω απόφαση έχει τις αρνητικές πτυχές που δεν έχει η συνέντευξη όπως ο αυξημένος κίνδυνος οι ερωτώμενοι να μην απαντήσουν σε μέρος ή το σύνολο του ερωτηματολογίου και ότι τα ερωτηματολόγια παρέχουν χαμηλότερης ποιότητας δεδομένα. Αντιθέτως κρίσιμα δεδομένα όπως η απόδοση των φοιτητών αντλούνται ευκολότερα από το απρόσωπο ερωτηματολόγιο..
Στη σελ. 348 (Bird M., κ.συν.., 1999) επισημαίνονται τα προβλήματα (όπως προβλήματα ανταπόκρισης ή επεξηγήσεων και αποσαφήνισης), που έχει η τεχνική που χρησιμοποιεί η συγκεκριμένη έρευνα και αυτά σχετίζονται με την αποστολή των ερωτηματολογίων με το ταχυδρομείο. Η λύση σε αυτά τα προβλήματα είναι η προσπάθεια δημιουργίας όσο το δυνατό ερωτήσεων που δεν μπορούν να παρερμηνευτούν και η αποστολή στους ερωτώμενους συνοδευτικής επιστολής που να τους διευκρινίζει και να παραινεί. Για το ενδεχόμενο της παρερμηνείας ερωτήσεων έχει αντιμετωπιστεί και με την δοκιμαστική εφαρμογή του σε τρεις συναδέλφους που εξέφρασαν την άποψη τους για το ερωτηματολόγιο ανατροφοδοτώντας το σχεδιασμό του, όπως προτρέπει η Bell σελίδα 134 (1997) με ερωτήσεις του τύπου:
1. Πόση ώρα χρειαστήκατε για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου;
2. Ήταν οι οδηγίες σαφής;
3. Υπήρξαν ερωτήσεις ασαφής ή αόριστες; Αν ναι, ποιες και γιατί;
4. Είχατε αντίρρηση στο ν’ απαντήσετε κάποιες απ’ τις ερωτήσεις;
Η μελέτη είναι επεξηγηματική γιατί όπως είναι φανερό από τις υποθέσεις της έρευνας αυτή προσπαθεί να εξηγήσει την σχέση ανάμεσα στην ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού της συγκεκριμένης θεματικής ενότητας και την απόδοση των φοιτητών που την παρακολουθούν.
Ερευνητική διαδικασία
Η ερευνητική διαδικασία προβλέπει σε αυτό το στάδιο της έρευνας την σύνταξη κατάλληλου ερωτηματολογίου και την αποστολή του με ηλεκτρονικού ταχυδρομείου μαζί με μια συνοδευτική επιστολή.
Οι μεταβλητές που υπάρχουν στις ερευνητικές υποθέσεις χωρίζονται σε ανεξάρτητες και εξαρτώμενες και συμπεριλαμβάνονται στο επόμενο πίνακα:
Παρακάτω παρουσιάζεται το διάγραμμα δικτύου που καταγράφει τη σχέση αιτίου – αιτιατού το οποίο διέπει την επιχειρηματολογίαεπιχειριματολογία της έρευνας και του θεωρητικού πλαισίου αυτής:
Ποιότητα στη δομή, στο περιεχόμενο, στις δραστηριότητες αλλά και στη ποσότητα των δραστηριοτήτων
Εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51
Σαφήνεια, υποκίνηση, ενδιαφέροντος και πρωτοβουλίας, υποβοήθηση πορείας μάθησης
Απόκλιση στην απόδοση των εκπαιδευομένων
Ποιότητα στη δομή, στο περιεχόμενο, στις δραστηριότητες αλλά και στη ποσότητα των δραστηριοτήτων
Εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51
Σαφήνεια, υποκίνηση, ενδιαφέροντος και πρωτοβουλίας, υποβοήθηση πορείας μάθησης
Απόκλιση στην απόδοση των εκπαιδευομένων Στο ερωτηματολόγιο προστέθηκε ο άξονας της γενικής εικόνας όπου οι ερωτώμενοι απαντούν συνολικά για το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιούν και μπορούν με μια ανοικτού τύπου απάντηση να κάνουν προτάσεις. Αυτό έγινε γιατί στην σελίδα 346 (Bird M., κ.συν.., 1999) αναφέρεται όμως ότι σκόπιμο είναι σε αυτές τις έρευνες να συμπεριλαμβάνονται χώρος για ελεύθερη απάντηση των ερωτώμενων, στη συνέχεια οι απαντήσεις αυτές πρέπει να κωδικοποιούνται και να καταλήξουμε στα δομημένα δεδομένα για ποσοτική ανάλυση.
Η απάντηση του ερωτηματολογίου γίνεται ηλεκτρονικά με τη χρήση φόρμας για την διευκόλυνση των ερωτώμενων. Μετά την παραλαβή των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων και την αποδελτίωση τους θα ακολουθήσει στατιστική ανάλυση δεδομένων και η επαλήθευση ή όχι των υποθέσεων της έρευνας. Τέλος θα συνταχθεί έκθεση που θα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας.
Ερευνητικό δείγμα
Σε μια μικρής κλίμακας έρευνα όπως είναι αυτή αλλά και λόγω έλλειψης πρόσβασης σε δεδομένα των φοιτητών του ΕΑΠ δεν μπορεί να γίνει μια έρευνα με πιθανοτικό δείγμα (δείγμα τυχαίο με αντιπροσώπηση ομάδων) ή τυχαίου δείγματος ή στρωματοποιημένου δείγματος. Τέτοιου είδους στρατηγική δειγματοληψίας δε είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί από αυτή την έρευνα. Το δείγμα που τελικά θα χρησιμοποιηθεί είναι ο πληθυσμός τριών τμημάτων της θεματικής ενότητας Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη του ΕΑΠ. Το δείγμα προτάθηκε από τον καθηγητή σύμβουλο του ερευνητή ώστε να μπορεί να υπάρχει πρόσβαση με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο. Το σύνολο των φοιτητών του δείγματος υπολογίζεται περίπου στα εβδομήντα άτομα, αριθμός που δίνει ασφάλεια στην πραγματοποίηση της έρευνας και των απαιτήσεων της (ελάχιστο τριάντα ατόμων). Το δείγμα αυτό λέγεται «ευκαιριακό» ή «εύκολο» δείγμα, «άτομα εκείνα με τα οποία, ελλείψει επαρκούντος χρόνου και διαθέσιμων πόρων, μπορούμε να επικοινωνήσουμε αμέσως.» (Bird M., κ.συν.., 1999, σελ. 354)
Συλλογή δεδομένων
Όπως αναφέρθηκε και στην ερευνητική διαδικασία η συλλογή των δεδομένων θα γίνει με ερωτηματολόγιο που θα αποσταλεί με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο. Στο ηλεκτρονικό μήνυμα θα υπάρχει συνημμένο η φόρμα του ερωτηματολογίου. Αντίστοιχα συνημμένο στην εργασία αύτη το ίδιο αρχείο «ερωτηματολόγιο». Στο σώμα του ηλεκτρονικού μηνύματος θα υπάρχει κείμενο που θα προτρέπει τους ερωτώμενους να απαντήσουν στο ερωτηματολόγιο. Το κείμενο αυτό είναι το παρακάτω:
«Συνάδελφε.
Λέγομαι ********* και είμαι φοιτητής στο τμήμα Α1 της θεματικής ενότητας «Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη» όπως και εσύ. Στα πλαίσια της τρίτης γραπτής μου εργασίας συνέταξα ερωτηματολόγιο για το εκπαιδευτικό υλικό της θεματικής ενότητας ΕΚΠ51. Για τις ανάγκες της έρευνας αυτής σου στέλνω το ερωτηματολόγιο αυτό και σε παρακαλώ να μου το επιστρέψεις συμπληρωμένο μέσα σε δέκα ημέρες. Η έρευνα γίνεται σε τρία τμήματα της ΕΚΠ51 με την άδεια των αντίστοιχων καθηγητών- συμβούλων. Έχω ήδη δεσμευτεί ότι η ηλεκτρονική σου διεύθυνση δε θα χρησιμοποιηθεί για άλλους λόγους εκτός της έρευνας, αλλά επίσης θέλω να σε διαβεβαιώσω για την εχεμύθεια των απαντήσεων σου και ότι αυτές θα χρησιμοποιηθούν για στατιστικό έλεγχο και συνολική παρουσίαση των ευρημάτων της έρευνας. Το ερωτηματολόγιο δεν χρειάζεται περισσότερο από πέντε λεπτά για την συμπλήρωση του και όπως ήδη θα ξέρεις είναι πολύ σημαντικό για την απρόσκοπτη συνέχιση της ερευνάς μου, γι’ αυτό μην αμελήσεις να αφιερώσεις τον χρόνο αυτό. Μη διστάσεις να επικοινωνήσεις μαζί μου για κάθε διευκρίνιση. Αυτό μπορεί να γίνει είτε με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο αλλά και τηλεφωνικά στο κινητό:*********.
Σε ευχαριστώ για την συνεργασία σου.
***********Εκπαιδευτικός»
Αξιοπιστία της έρευνας
Σύμφωνα με την Bell (1997, σελ. 107) «Αξιοπιστία είναι ο βαθμός στον οποίο ένα τεστ ή μια διαδικασία παράγει ίδια αποτελέσματα κάτω από σταθερές συνθήκες σε όλες τις περιπτώσεις.» Στο ίδιο έργο προτείνονται ως «τέχνασματα» ελέγχου αξιοπιστίας η επαναχωρήγηση του ιδίου τεστ λίγο καιρό και η μέθοδος των εναλλακτικών τύπων, όπου δίνονται ισοδύναμες εκδοχές των ιδίων θεμάτων και τα αποτελέσματα συσχετίζονται. Η συγγραφέας επισημαίνει ότι οι παραπάνω μέθοδοι δε είναι πάντα εφικτές ή απαραίτητες και έχουν μειονεκτήματα, στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος των εναλλακτικών τύπων. Έτσι στο ερωτηματολόγιο στο τελευταίο τμήμα του με τίτλο «Γενική εικόνα του εκπαιδευτικού υλικού της ΕΚΠ51» υπάρχουν δύο ερωτήσεις που σκοπός τους είναι ο έλεγχος της αξιοπιστίας της έρευνας. Δηλαδή αν ο ερωτώμενος απαντήσει ότι δε θέλει τίποτα να αλλάξει στο εκπαιδευτικό υλικό δε θα είναι αξιόπιστος, αν στις παραπάνω ερωτήσεις εντοπίσει προβλήματα στη δομή ή στο περιεχόμενο ή στις δραστηριότητες του υλικού αυτού. Αντίστοιχος έλεγχος θα γίνει αν απαντήσει ότι πρέπει να αλλάξουν ορισμένα θέματα εάν αυτά που θα προτείνει συμπίπτουν με τις ελλείψεις που είχε επισημάνει παραπάνω.
Εγκυρότητα της έρευνας
Η Bell (1997) αναφέρει ότι αναγκαία αλλά όχι ικανή συνθήκη για την εγκυρότητα της έρευνας είναι η αξιοπιστία, ενώ στη σελίδα 79 (Bird M., κ.συν.., 1999) αναφέρεται ότι η εγκυρότητα έχει δύο κριτήρια την αληθοφάνεια και την αξιοπιστία, ενώ στη σελίδα 34 (Faulkner D. Κ.συν., 1999) αναφέρετε ότι «αν και μπορεί να έχετε λάβει όλα τα απαραίτητα μέτρα για να διασφαλίσετε την αξιοπιστία των μεθόδων αυτό σε σημαίνει ότι θα οδηγηθείτε πάντοτε σε αληθινές ή έγκυρες πληροφορίες». Από τα παραπάνω είναι φανερό ότι δεν είναι εύκολο να ελεγχθεί η εγκυρότητα της έρευνας πριν αυτή γίνει. Έχοντας όμως διασφαλίσει όπως περιγράφτηκε παραπάνω την αξιοπιστία της έρευνας και με την αληθοφάνεια των υποθέσεων που εξασφαλίζεται με την χρήση μεταβλητών που χρησιμοποιούν και άλλες έρευνες του θεωρητικού πλαισίου, έχει σε αυτό το στάδιο τουλάχιστον υψηλή εγκυρότητα Μένει αυτή η εγκυρότητα να αποδειχτεί και με τα αποτελέσματα της έρευνας.
Συμπεράσματα
.Με αυτή την εργασία ολοκληρώνεται όλος ο θεωρητικός και μεθοδολογικός σχεδιασμός της έρευνας. Πρόκειται δηλαδή για μια πλήρη περιγραφή της διαδικασίας της έρευνας που θα ακολουθήσει. Το ερωτηματολόγιο που βρίσκεται σε συνημμένο παράρτημα, θα σταλεί σε δείγμα που έχει προταθεί στον ερευνητή με συνοδευτικό κείμενο που προτρέπει τον φοιτητή να το συμπληρώσει και να το επιστρέψει. Στο ερωτηματολόγιο της άνω έρευνας έχουν συμπεριληφθεί ερωτήσεις ελέγχου της αξιοπιστίας. Επίσης αποδεικνύεται η εγκυρότητα που έχει εξασφαλιστεί κατά τη μέχρι στιγμή εξέλιξή της. Αυτό που θα ακολουθήσει τώρα είναι αποστολή των ερωτηματολογίων, η παροχή διευκρινήσεων, η συλλογή τους, ο στατιστικός τους έλεγχος και ανάλυση των δεδομένων. Τέλος θα γίνει η παρουσίαση των συμπερασμάτων της έρευνας.
Βιβλιογραφία
Bell J. (1997) Μεθοδολογικός σχεδιασμός παιδαγωγικής και κοινωνικής έρευνας Αθήνα: Gutenberg
Bird M., Hammersley M., Gomm R. & Woods P. (1999) Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη εγχειρίδιο μελέτης Πάτρα: ΕΑΠ
Faulkner D., Swann J., Baker S., Bird M., Carty J. (1999) Εγχειρίδιο μεθοδολογίας Πάτρα: ΕΑΠ
Πιερρακέας Χ., Ξένος Μ. και Πιντέλας Π. Εκτίμηση – Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού Υλικού – Συμβούλου Καθηγητή. Απόψεις των Φοιτητών – Σημεία Βελτίωσης. Διαθέσιμο στο δικυακό τόπο: http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect4/39.htm
(12/1/2007)
Κυριακή, Μαρτίου 11, 2007
Πέμπτη, Μαρτίου 01, 2007
Υποδοχή και υποστήριξη νέων εκπαιδευτικών στην εκπαίδευση: Ένας ενδιάμεσος σταθμός στην επαγγελματική ανάπτυξη τους.
Εισαγωγή
Η Ειρήνη Μαντζούκα σε σχετική έρευνα (2005) που έκανε στη σελίδα 78 αναφέρει:
«Οι νεοδιόριστοι και όσοι έχουν λίγα χρόνια προϋπηρεσίας παραδέχονται την άγνοιά τους πάνω στην εκπαιδευτική νομοθεσία για θέματα οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου. Γι’ αυτό δεν είναι σε θέση να διατυπώσουν με σαφήνεια τις θέσεις τους για ανάλογα ζητήματα και να προτείνουν τι πρέπει να γίνει για την αναβάθμισή τους ως μέλη του συλλόγου διδασκόντων. Αρκετοί απ’ αυτούς εξέφρασαν την απογοήτευσή τους για τη λειτουργία του ελληνικού σχολείου και την κατάσταση που επικρατεί στο χώρο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ είχαν άλλες προσδοκίες και φιλοδοξίες πριν εισέλθουν στον εκπαιδευτικό κλάδο. Έχουν όμως όραμα και εκφράζουν την επιθυμία τους να διαμορφωθεί μία νέα κατάσταση στο χώρο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με θεσμοθετημένες αλλαγές που θα αναβαθμίζουν το ρόλο τους, όχι μόνο σε παιδαγωγικά θέματα αλλά και στη διοίκηση του σχολείου.»
Από τα παραπάνω είναι φανερό τα προβλήματα και οι ελλείψεις που υπάρχουν στην ελληνική πραγματικότητα στην υποδοχή και υποστήριξη των εκπαιδευτικών. Στη εργασία αυτή θα εξετάσουμε τον τρόπο ενσωμάτωσης των νέων εκπαιδευτικών στην σχολική μονάδα, την επιμόρφωσή τους αλλά και το ρόλο του διευθυντή της σχολικής μονάδας για μια ουσιαστική ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού στα πλαίσια του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.
Εκπαιδευτική μονάδα και νέοι εκπαιδευτικοί
Ο προγραμματισμός μιας σχολικής μονάδας που εκφράζει την αποστολή του οργανισμού και διαμορφώνει τις απαραίτητες προϋποθέσεις συντονισμού (Κουτουζής, 1999) είναι φυσικό να περιλαμβάνει την υποδοχή και υποστήριξη των νέων εκπαιδευτικών. Ο προγραμματισμός αυτός ξεκινά με την κατανόηση της κουλτούρας της σχολικής μονάδας από την πλευρά του νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού και των αναγκών των πρωτοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών από την πλευρά της σχολικής μονάδας.
Στα πλαίσια όμως μιας αποκέντρωσης του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος απαιτείται η σωστή ενημέρωση και επιμόρφωσης όλων των εκπαιδευτικών (όχι μόνο των νεοεισερχομένων) προκειμένου να ανταποκριθούν με επιτυχία στο νέο τους ρόλο (Ανδρέου Α., 1999).
Διευκρινίζεται ότι ως νέοι εκπαιδευτικοί στην εκπαίδευση θεωρούνται όλοι όσοι εισέρχονται σε αυτή μετά την αρχική τους εκπαίδευση ανεξαρτήτως της σχέσης εργασίας (μόνιμοι ή αναπληρωτές). Εξαίρεση αποτελούν οι ωρομίσθιοι υποαπασχολούμενοι εκπαιδευτικοί που αποτελούν ειδική κατηγορία εκπαιδευτικών που αντιμετωπίζουν μεγάλα προβλήματα διαφορετικά από αυτά που θα εξεταστούν στην εργασία αυτή. Δεν είναι τυχαίο που μόνιμο αίτημα των συνδικαλιστικών φορέων των εκπαιδευτικών είναι η κατάργηση των ωρομισθίων στην εκπαίδευση.
Κουλτούρα
Οι νεοδιόριστοι θα πρέπει να προσπαθήσουν αρκετά να συνειδητοποιήσουν εγκαίρως την κουλτούρα της μονάδος το σεβασμό και αργότερα την προσπάθεια ανάπτυξης της. Κουλτούρα είναι το σύνολο των χαρακτηριστικών της σχολικής μονάδας το κλίμα και η ατμόσφαιρα που επικρατεί σε αυτό. (Ανθοπούλου, 1999) Η κουλτούρα αυτή είναι που διαφοροποιεί τη σχολική μονάδα από τις υπόλοιπες. Η σχολική μονάδα θα πρέπει να βοηθήσει τους νέους συνάδελφους για την ομαλή τους ένταξη γιατί σε διαφορετική περίπτωση θα υπάρχει μια υποβάθμιση της κουλτούρας αυτής με πολύ δυσάρεστες συνέπειες σε όλη την εκπαιδευτική ζωή της μονάδος.
Ανάγκες πρωτοδιοριζόμενου διδάσκοντος στη νέα του θέση
Ο νέος εκπαιδευτικός στην εκπαίδευση μόλις πηγαίνει στη σχολική μονάδα που του καθορίζει η υπηρεσία έχει ποικίλα συναισθήματα, προβλήματα και ανάγκες. Αν προσπαθήσουμε να κατηγοριοποιήσουμε τις ανάγκες αυτές σύμφωνα με την θεωρία του Maslow (1954). Ο Maslow υποστηρίζει ότι οι ανάγκες αυτές λειτουργούν ιεραρχικά και αν δεν καλυφθούν ανάγκες που είναι στην αρχή του καταλόγου δεν μπορούν να απασχολήσουν τον εκπαιδευτικό άλλες ανάγκες. Οι ανάγκες αυτές λοιπόν διαμορφώνονται ως εξής:
1. Φυσιολογικές. Οι ανάγκες των νέων εκπαιδευτικών σε περίπτωση που πηγαίνουν σε νέα πόλη για εύρεση στέγης αλλά και μισθολογική τακτοποίηση. Τέτοιους είδους ανάγκες πρέπει να καλύπτονται πρώτες και η εκπαιδευτική μονάδα πρέπει να βοηθήσει τον νέο εκπαιδευτικό προς αυτή την κατεύθυνση.
2. Ασφάλειας. Διεκπεραιώσεων γραφειοκρατικών διαδικασιών για την ιατροφαρμακευτική και συνταξιοδοτική ασφάλιση του νεοδιοριζόμενου. Πάλι η σχολική μονάδα πρέπει να βοηθήσει τον νέο εκπαιδευτικό να αντιμετωπίσει μια σειρά από γραφειοκρατικές διαδικασίες που στις περισσότερες φορές δεν τις γνωρίζει.
3. Κοινωνικές. Ανάγκες, δηλαδή αλληλεπίδρασης και αποδοχής από τις ομάδες των ανθρώπων που απαρτίζουν το σχολείο. Σε αυτό το επίπεδο είναι που η σχολική μονάδα πρέπει να κάνει να νιώσει ο εκπαιδευτικός ως χρήσιμο μέλος της κοινότητας και μέσα από την ένταξη του σε ομάδες εργασίας να αποδώσει και να προσφέρει σε αυτή.
4. (Αυτο)εκτίμησης. Την ανάγκη του εκπαιδευτικού να αισθάνεται σημαντικός και να εκτιμάται η προσπάθεια του από τους συναδέλφους. Και σε αυτό το επίπεδο χρειάζεται ιδιαίτερη προσπάθεια γιατί σε πολλούς σχολικούς συλλόγους υπάρχει η νοοτροπία ότι ο νέος εκπαιδευτικός δεν έχει εμπειρία άρα δε πρέπει να δραστηριοποιείται πάρα πολύ. Η αντίληψη αυτή πέρα από λανθασμένη αφού στερεί από τον οργανισμό τις καινούργιες ιδέες είναι και ολέθρια για τον εκπαιδευτικό τον ίδιο γιατί περιθωριοποιείται και παραιτείται πριν καλά ξεκινήσει την σταδιοδρομία του.
5. Αυτοπραγμάτωση. Την πραγμάτωση των φιλοδοξιών του εκπαιδευτικού. Οι φιλοδοξίες του νέου εκπαιδευτικού έως το σημείο που είναι για το όφελος του οργανισμού πρέπει να εξυπηρετούνται και να διευκολύνονται από τα στελέχη της εκπαίδευσης γιατί τις περισσότερες φορές οι φιλοδοξίες αυτές συνοδεύονται από μια τεράστια ενέργεια και διάθεση για δουλειά από την πλευρά του εκπαιδευτικού που θα φέρουν πολλαπλά οφέλη στον οργανισμό.
Υποδοχή
Έχοντας υπόψη για τον νεοδιόριστο εκπαιδευτικό τις παραπάνω ανάγκες του κατά την υποδοχή πρέπει να γίνονται τα παρακάτω.
Την προσπάθεια ανάπτυξης ανθρώπινων σχέσεων. Την γνωριμία αλλά και την προσπάθειας χτισίματος διαύλων ειλικρινούς επικοινωνίας δηλαδή με το ανθρώπινο δυναμικό του οργανισμού (συναδέλφους, προϊσταμένους, βοηθητικούς και μαθητές). Μέσα από αυτή την επικοινωνία τουλάχιστον στην αρχή θα γίνει η παροχή πληροφοριών αλλά και βοήθειας που θα χρειάζεται ο εκπαιδευτικός.
Ξενάγηση σε όλους τους χώρους της σχολικής μονάδας και την διευκρίνηση της αρμοδιότητας του προσωπικού ως αναφορά τους χώρους αυτούς αλλά ακόμα που βρίσκονται τα αντίστοιχα κλειδιά.
Την αποσαφήνιση των απαιτήσεων και των υποχρεώσεων που έχει ο οργανισμός από τον εκπαιδευτικό αλλά και την κουλτούρα που διέπει την σχολική μονάδα και οφείλει να σέβεται.
Παροχή πακέτου. Το πακέτο αυτό θα περιλαμβάνει διδακτικό υλικό σχετικό με την ειδικότητα του εκπαιδευτή αλλά και στοιχεία νομοθεσίας και τους κανόνες της σχολικής μονάδας καθώς και οδηγό διαδικασιών (π.χ. χορήγηση άδειας)
Υποστήριξη
Η υποστήριξη του νεοδιόριστου έχει την έννοια της διαρκούς υποβοήθησης και εστιάζεται κυρίως στην εδραίωση σχέσεων. Αυτή γίνεται με την ανάπτυξη της συναδελφικότητας την εκτίμηση και το σεβασμό. Σημαντική είναι επίσης και η καλλιέργεια της ομαδικότητας για την εργασία και την επίλυση προβλημάτων. Στο πλαίσιο της επιστημονικής και παιδαγωγικής επάρκειας ίσως είναι κατάλληλη η υιοθέτηση του μέντορα την καθοδήγηση δηλαδή του νεοδιόριστου από παλαιότερο συνάδελφο με εμπειρία. Η βοήθεια αυτή δεν πρέπει να γίνεται με την συναίνεση του νέου εκπαιδευτικού και μπορεί να έχει την μορφή της παρατήρησης από την πλευρά του διδακτικών ωρών ή συνδιδασκαλία με τον έμπειρο εκπαιδευτικό ή ακόμα και η παρακολούθηση και σχολιασμός μιας διδακτικής ώρας που θα διδάξει ο νέος εκπαιδευτικός από τον παλαιότερο.
Η εδραίωση των σχέσεων στον οργανισμό προϋποθέτει την σωστή επικοινωνία μεταξύ του προσωπικού. Η σωστή επικοινωνία είναι η ικανότητα να εναρμονίσουμε κατά τρόπο ειλικρινή και αυθεντικό την μορφή των μηνυμάτων που στέλνουμε με τις σκέψεις μας, τα συναισθήματα που νιώθουμε αλλά και τις πράξεις μας (Κόκκος, 1998 σελ. 90). Αυτή η βασική κοινωνική δεξιότητα που θα πρέπει να διέπει γενικά τις ανθρώπινες σχέσεις ειδικά στο σχολείο ως κατ’ εξοχήν χώρος επικοινωνίας πρέπει να υιοθετηθεί από όλους που το απαρτίζουν.
Ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας
Στη σελίδα 54 η Σ-Σ. Ανθοπούλου (1999) αναφέρει χαρακτηριστικά:
«Η κύρια ευθύνη, όμως, για την ένταξη του καινούριου διδάσκοντος στη κουλτούρα αυτή και για την κατανόηση και ανάλυση της βαρύνει τον διευθυντή. Η επίδειξη της σωστής στάσης και συμπεριφοράς, συνοδευόμενης με την αυξημένη συναναστροφή του διευθυντή με τον υποψήφιο, είναι αρκετές για να καλύψουν αυτή τη διάσταση της αρχικής στήριξης.»
Ο διευθυντής κάθε σχολικής μονάδας πρέπει να έχει επεξεργαστεί και διαμόρφωση ένα γενικό πρόγραμμα ένταξης νέων εκπαιδευτικών και να το εφαρμόζει κατά περίπτωση. Το σχέδιο αυτό πέρα από τις αρχές της υποδοχής και υποστήριξης που αναπτύχθηκαν παραπάνω περιλαμβάνει την προσπάθεια εντοπισμού τυχόν προβλημάτων που θα προκύψουν και την προσπάθεια έγκαιρης επίλυσης τους.
Μέλημα του διευθυντή επίσης πρέπει να είναι η συμβουλευτική και η εμψύχωση των συναδέλφων και κυρίως των νεοδιόριστων. Πιο συγκεκριμένα (Κόκκος, 1998 σελ. 90).:
· Συμβάλει στη διαμόρφωση δημιουργικών σχέσεων
· Υποκινεί προς την επίτευξη στόχων, στη διαμόρφωση των οποίων όλοι συμμετείχαν, χωρίς να επιβάλλει απόψεις ή λύσεις
· Συμβάλει ώστε να συνειδητοποιείται η δυναμική της αλληλοεκτίμησης και αλληλοαξιοποίησης
Οι εκπαιδευτικοί επαγγελματικά χαρακτηρίζονται από διεπιστημονικότητα. Από τον τομέα της επιστημονικής τους εξειδίκευσης (ειδικότητα) και την παιδαγωγική εξειδίκευση. Φροντίδα της πολιτείας αλλά και του ίδιου εκπαιδευτικού πρέπει η ομοιόμορφη ανάπτυξη αυτής της διεπιστημονικότητας. Αυτό από την πλευρά της πολιτείας γίνεται με την επιμόρφωση είτε αυτή είναι αρχική (κατά την είσοδο του εκπαιδευτικού στις σχολικές μονάδες) είτε κατά την διάρκεια της σταδιοδρομίας του.
Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης είναι δεδομένη και είναι στρατηγικός στόχος κάθε εκπαιδευτικού συστήματος. Στην Ελλάδα όμως η επιμορφωτική πολιτική παρουσιάζει μια σειρά από στρεβλώσεις με αποτέλεσμα το βάρος της επιμόρφωσης να μετατοπίζεται στην σχολική μονάδα σαν ένα είδος άτυπης επιμόρφωσης (Γ. Μαυρογιώργος, 1999). Ο διευθυντής λοιπόν πρέπει να ανιχνεύει τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και κυρίως των νεοδιόριστων και στη συνέχεια να προγραμματίζει δράσεις με αυτόν το σκοπό. Τέτοιες δράσεις είναι η διοργάνωση ημερίδων με εθελοντική συμμετοχή και με ομιλητές μέσα ή έξω την σχολική μονάδα και όσο το επιτρέπουν οι πόροι της μονάδας.
Ο διευθυντής σε συνεργασία με τον νέο εκπαιδευτικό εντοπίζει αδυναμίες αλλά και προτερήματα και από κοινού με τον εκπαιδευτικό θέτουν στόχους παρέχοντας κάθε είδους βοήθεια και υποστήριξη για την επίτευξη, αλλά και ελέγχει και αξιολογεί την επίτευξη των στόχων για την αναθεώρηση αυτών.
Σε κάθε περίπτωση όμως ο διευθυντής πρέπει να λειτουργεί ως πρότυπο και να εμπνέει με την προσωπικότητα του τους εκπαιδευτικούς. Η στάση αυτή υπαγορεύεται από τις αρχές της ειλικρινούς επικοινωνίας που αναφέραμε και πιο πάνω (Κόκκος, 1998 σελ. 90).
Επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικού
Ο διορισμός και η αρχική του τοποθέτηση του εκπαιδευτικού στην εκπαίδευση είναι ένα ορόσημο στην επαγγελματική του σταδιοδρομία. Στο κομβικό σημείο όμως του διορισμού μπορεί να δοθεί η αντίστοιχη βοήθεια και έμπνευση από τους υπάρχοντες συναδέλφους του για την περαιτέρω ανάπτυξη και εξέλιξη του στην υπηρεσία. Αλλά μπορεί να λειτουργήσει ανασταλτικά απογοητεύοντας τον εκπαιδευτικό, περιθωριοποιώντας τον, κάνοντας τον να λειτουργεί γραφειοκρατικά και με μια κακή έννοια ως δημόσιος υπάλληλος.
Μια άλλη στρέβλωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι η έλλειψη αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου άρα και αρχικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Αυτό σημαίνει ότι οι νέοι εκπαιδευτικοί εισέρχονται στον ευαίσθητο αυτό τομέα με κίνδυνο να είναι ακατάλληλοι έως και επικίνδυνοι. Έτσι το έργο αυτό της αξιολόγησης της καταλληλότητας επωμίζεται ο διευθυντής της μονάδας που στις περισσότερες φορές δεν έχει εκπαιδευτεί για αυτό και λειτουργεί διαισθητικά. Φτάσαμε σήμερα σε πολλές σχολικές μονάδες να υπάρχουν εκπαιδευτικοί που δεν μπορούν να αντεπεξέρθουν στα καθήκοντα τους και με την ανοχή όλων αυτοί να υποαπασχολούνται.
Συμπεράσματα
Η εργασία αυτή ανέδειξε τα προβλήματα και τις δυσλειτουργίες του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που πολλές φορές οφείλονται στην ελλιπής υποστήριξη και κακή υποδοχή των νέων εκπαιδευτικών στην εκπαίδευση. Η εργασία αυτή κλείνει με διαπιστώσεις της Μαντζούκα σε σχετική έρευνα στη σελίδα 78 (2005) που αναφέραμε και στην εισαγωγή:
«Αποτελεί κοινή διαπίστωση ότι επιβάλλεται να υπάρξει σωστή ενημέρωση και να γίνει επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης της σχολικής μονάδας, ανεξάρτητα από τα χρόνια υπηρεσίας και την εργασιακή εμπειρία του καθενός. Η σωστή και συνεχής επιμόρφωση αποτελεί βασική προϋπόθεση για την επαγγελματική και ατομική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Έτσι θα μπορέσει να αντιληφθεί καλύτερα το ρόλο του, καθώς και τις δυνατότητες δράσης που έχει ο σύλλογος διδασκόντων, ως συλλογικό όργανο διοίκησης του ελληνικού σχολείου.»
Βιβλιογραφία
- Ανδρέου, Α. και συνεργασία Μαντζούφας, Π., (1999), Θέματα οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης και της σχολικής μονάδας, εκδ. Νέα Σύνορα – Λιβάνη, Αθήνα.
- Ανθοπούλου Σ.-Σ., (1999), «Διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού», στο Α. Αθανασούλα – Ρέππα, Σ.-Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, Γ. Μαυρογιώργος «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Β΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, ΕΑΠ Πάτρα.
- Κόκκος Α., (1998), «Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση» στο Κόκκος Α., Λιοναράκης Α. «Σχέσεις διδασκόντων διδασκομένων» Τόμος Β΄, ΕΑΠ Πάτρα
- Κουτούζης Α., (1999), «Σχεδιασμός Προγραμματισμός στις Εκπαιδευτικές μονάδες», στο Αθανασούλα – Ρέππα Α.,Κουτούζης Μ.,Μαυρογιώργος Γ.,Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης Δ., «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Α΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, ΕΑΠ Πάτρα.
- Maslow A. H. (1954), «Motivation and Personality» Harper and Row, New York
- Ματζούκα Ειρήνη (2005) «Ο σύλλογος διδασκόντων ως φορέας διαμόρφωσης εσωτερικής πολιτικής»: από την πλευρά των εκπαιδευτικών – μια μελέτη περίπτωσης» Πάτρα
- Μαυρογιώργος Γ. (1999) «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική στην Ελλάδα» στο Α. Αθανασούλα – Ρέππα, Σ.-Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, Γ. Μαυρογιώργος «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Β΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, ΕΑΠ Πάτρα.
Η Ειρήνη Μαντζούκα σε σχετική έρευνα (2005) που έκανε στη σελίδα 78 αναφέρει:
«Οι νεοδιόριστοι και όσοι έχουν λίγα χρόνια προϋπηρεσίας παραδέχονται την άγνοιά τους πάνω στην εκπαιδευτική νομοθεσία για θέματα οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου. Γι’ αυτό δεν είναι σε θέση να διατυπώσουν με σαφήνεια τις θέσεις τους για ανάλογα ζητήματα και να προτείνουν τι πρέπει να γίνει για την αναβάθμισή τους ως μέλη του συλλόγου διδασκόντων. Αρκετοί απ’ αυτούς εξέφρασαν την απογοήτευσή τους για τη λειτουργία του ελληνικού σχολείου και την κατάσταση που επικρατεί στο χώρο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ είχαν άλλες προσδοκίες και φιλοδοξίες πριν εισέλθουν στον εκπαιδευτικό κλάδο. Έχουν όμως όραμα και εκφράζουν την επιθυμία τους να διαμορφωθεί μία νέα κατάσταση στο χώρο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με θεσμοθετημένες αλλαγές που θα αναβαθμίζουν το ρόλο τους, όχι μόνο σε παιδαγωγικά θέματα αλλά και στη διοίκηση του σχολείου.»
Από τα παραπάνω είναι φανερό τα προβλήματα και οι ελλείψεις που υπάρχουν στην ελληνική πραγματικότητα στην υποδοχή και υποστήριξη των εκπαιδευτικών. Στη εργασία αυτή θα εξετάσουμε τον τρόπο ενσωμάτωσης των νέων εκπαιδευτικών στην σχολική μονάδα, την επιμόρφωσή τους αλλά και το ρόλο του διευθυντή της σχολικής μονάδας για μια ουσιαστική ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού στα πλαίσια του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.
Εκπαιδευτική μονάδα και νέοι εκπαιδευτικοί
Ο προγραμματισμός μιας σχολικής μονάδας που εκφράζει την αποστολή του οργανισμού και διαμορφώνει τις απαραίτητες προϋποθέσεις συντονισμού (Κουτουζής, 1999) είναι φυσικό να περιλαμβάνει την υποδοχή και υποστήριξη των νέων εκπαιδευτικών. Ο προγραμματισμός αυτός ξεκινά με την κατανόηση της κουλτούρας της σχολικής μονάδας από την πλευρά του νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού και των αναγκών των πρωτοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών από την πλευρά της σχολικής μονάδας.
Στα πλαίσια όμως μιας αποκέντρωσης του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος απαιτείται η σωστή ενημέρωση και επιμόρφωσης όλων των εκπαιδευτικών (όχι μόνο των νεοεισερχομένων) προκειμένου να ανταποκριθούν με επιτυχία στο νέο τους ρόλο (Ανδρέου Α., 1999).
Διευκρινίζεται ότι ως νέοι εκπαιδευτικοί στην εκπαίδευση θεωρούνται όλοι όσοι εισέρχονται σε αυτή μετά την αρχική τους εκπαίδευση ανεξαρτήτως της σχέσης εργασίας (μόνιμοι ή αναπληρωτές). Εξαίρεση αποτελούν οι ωρομίσθιοι υποαπασχολούμενοι εκπαιδευτικοί που αποτελούν ειδική κατηγορία εκπαιδευτικών που αντιμετωπίζουν μεγάλα προβλήματα διαφορετικά από αυτά που θα εξεταστούν στην εργασία αυτή. Δεν είναι τυχαίο που μόνιμο αίτημα των συνδικαλιστικών φορέων των εκπαιδευτικών είναι η κατάργηση των ωρομισθίων στην εκπαίδευση.
Κουλτούρα
Οι νεοδιόριστοι θα πρέπει να προσπαθήσουν αρκετά να συνειδητοποιήσουν εγκαίρως την κουλτούρα της μονάδος το σεβασμό και αργότερα την προσπάθεια ανάπτυξης της. Κουλτούρα είναι το σύνολο των χαρακτηριστικών της σχολικής μονάδας το κλίμα και η ατμόσφαιρα που επικρατεί σε αυτό. (Ανθοπούλου, 1999) Η κουλτούρα αυτή είναι που διαφοροποιεί τη σχολική μονάδα από τις υπόλοιπες. Η σχολική μονάδα θα πρέπει να βοηθήσει τους νέους συνάδελφους για την ομαλή τους ένταξη γιατί σε διαφορετική περίπτωση θα υπάρχει μια υποβάθμιση της κουλτούρας αυτής με πολύ δυσάρεστες συνέπειες σε όλη την εκπαιδευτική ζωή της μονάδος.
Ανάγκες πρωτοδιοριζόμενου διδάσκοντος στη νέα του θέση
Ο νέος εκπαιδευτικός στην εκπαίδευση μόλις πηγαίνει στη σχολική μονάδα που του καθορίζει η υπηρεσία έχει ποικίλα συναισθήματα, προβλήματα και ανάγκες. Αν προσπαθήσουμε να κατηγοριοποιήσουμε τις ανάγκες αυτές σύμφωνα με την θεωρία του Maslow (1954). Ο Maslow υποστηρίζει ότι οι ανάγκες αυτές λειτουργούν ιεραρχικά και αν δεν καλυφθούν ανάγκες που είναι στην αρχή του καταλόγου δεν μπορούν να απασχολήσουν τον εκπαιδευτικό άλλες ανάγκες. Οι ανάγκες αυτές λοιπόν διαμορφώνονται ως εξής:
1. Φυσιολογικές. Οι ανάγκες των νέων εκπαιδευτικών σε περίπτωση που πηγαίνουν σε νέα πόλη για εύρεση στέγης αλλά και μισθολογική τακτοποίηση. Τέτοιους είδους ανάγκες πρέπει να καλύπτονται πρώτες και η εκπαιδευτική μονάδα πρέπει να βοηθήσει τον νέο εκπαιδευτικό προς αυτή την κατεύθυνση.
2. Ασφάλειας. Διεκπεραιώσεων γραφειοκρατικών διαδικασιών για την ιατροφαρμακευτική και συνταξιοδοτική ασφάλιση του νεοδιοριζόμενου. Πάλι η σχολική μονάδα πρέπει να βοηθήσει τον νέο εκπαιδευτικό να αντιμετωπίσει μια σειρά από γραφειοκρατικές διαδικασίες που στις περισσότερες φορές δεν τις γνωρίζει.
3. Κοινωνικές. Ανάγκες, δηλαδή αλληλεπίδρασης και αποδοχής από τις ομάδες των ανθρώπων που απαρτίζουν το σχολείο. Σε αυτό το επίπεδο είναι που η σχολική μονάδα πρέπει να κάνει να νιώσει ο εκπαιδευτικός ως χρήσιμο μέλος της κοινότητας και μέσα από την ένταξη του σε ομάδες εργασίας να αποδώσει και να προσφέρει σε αυτή.
4. (Αυτο)εκτίμησης. Την ανάγκη του εκπαιδευτικού να αισθάνεται σημαντικός και να εκτιμάται η προσπάθεια του από τους συναδέλφους. Και σε αυτό το επίπεδο χρειάζεται ιδιαίτερη προσπάθεια γιατί σε πολλούς σχολικούς συλλόγους υπάρχει η νοοτροπία ότι ο νέος εκπαιδευτικός δεν έχει εμπειρία άρα δε πρέπει να δραστηριοποιείται πάρα πολύ. Η αντίληψη αυτή πέρα από λανθασμένη αφού στερεί από τον οργανισμό τις καινούργιες ιδέες είναι και ολέθρια για τον εκπαιδευτικό τον ίδιο γιατί περιθωριοποιείται και παραιτείται πριν καλά ξεκινήσει την σταδιοδρομία του.
5. Αυτοπραγμάτωση. Την πραγμάτωση των φιλοδοξιών του εκπαιδευτικού. Οι φιλοδοξίες του νέου εκπαιδευτικού έως το σημείο που είναι για το όφελος του οργανισμού πρέπει να εξυπηρετούνται και να διευκολύνονται από τα στελέχη της εκπαίδευσης γιατί τις περισσότερες φορές οι φιλοδοξίες αυτές συνοδεύονται από μια τεράστια ενέργεια και διάθεση για δουλειά από την πλευρά του εκπαιδευτικού που θα φέρουν πολλαπλά οφέλη στον οργανισμό.
Υποδοχή
Έχοντας υπόψη για τον νεοδιόριστο εκπαιδευτικό τις παραπάνω ανάγκες του κατά την υποδοχή πρέπει να γίνονται τα παρακάτω.
Την προσπάθεια ανάπτυξης ανθρώπινων σχέσεων. Την γνωριμία αλλά και την προσπάθειας χτισίματος διαύλων ειλικρινούς επικοινωνίας δηλαδή με το ανθρώπινο δυναμικό του οργανισμού (συναδέλφους, προϊσταμένους, βοηθητικούς και μαθητές). Μέσα από αυτή την επικοινωνία τουλάχιστον στην αρχή θα γίνει η παροχή πληροφοριών αλλά και βοήθειας που θα χρειάζεται ο εκπαιδευτικός.
Ξενάγηση σε όλους τους χώρους της σχολικής μονάδας και την διευκρίνηση της αρμοδιότητας του προσωπικού ως αναφορά τους χώρους αυτούς αλλά ακόμα που βρίσκονται τα αντίστοιχα κλειδιά.
Την αποσαφήνιση των απαιτήσεων και των υποχρεώσεων που έχει ο οργανισμός από τον εκπαιδευτικό αλλά και την κουλτούρα που διέπει την σχολική μονάδα και οφείλει να σέβεται.
Παροχή πακέτου. Το πακέτο αυτό θα περιλαμβάνει διδακτικό υλικό σχετικό με την ειδικότητα του εκπαιδευτή αλλά και στοιχεία νομοθεσίας και τους κανόνες της σχολικής μονάδας καθώς και οδηγό διαδικασιών (π.χ. χορήγηση άδειας)
Υποστήριξη
Η υποστήριξη του νεοδιόριστου έχει την έννοια της διαρκούς υποβοήθησης και εστιάζεται κυρίως στην εδραίωση σχέσεων. Αυτή γίνεται με την ανάπτυξη της συναδελφικότητας την εκτίμηση και το σεβασμό. Σημαντική είναι επίσης και η καλλιέργεια της ομαδικότητας για την εργασία και την επίλυση προβλημάτων. Στο πλαίσιο της επιστημονικής και παιδαγωγικής επάρκειας ίσως είναι κατάλληλη η υιοθέτηση του μέντορα την καθοδήγηση δηλαδή του νεοδιόριστου από παλαιότερο συνάδελφο με εμπειρία. Η βοήθεια αυτή δεν πρέπει να γίνεται με την συναίνεση του νέου εκπαιδευτικού και μπορεί να έχει την μορφή της παρατήρησης από την πλευρά του διδακτικών ωρών ή συνδιδασκαλία με τον έμπειρο εκπαιδευτικό ή ακόμα και η παρακολούθηση και σχολιασμός μιας διδακτικής ώρας που θα διδάξει ο νέος εκπαιδευτικός από τον παλαιότερο.
Η εδραίωση των σχέσεων στον οργανισμό προϋποθέτει την σωστή επικοινωνία μεταξύ του προσωπικού. Η σωστή επικοινωνία είναι η ικανότητα να εναρμονίσουμε κατά τρόπο ειλικρινή και αυθεντικό την μορφή των μηνυμάτων που στέλνουμε με τις σκέψεις μας, τα συναισθήματα που νιώθουμε αλλά και τις πράξεις μας (Κόκκος, 1998 σελ. 90). Αυτή η βασική κοινωνική δεξιότητα που θα πρέπει να διέπει γενικά τις ανθρώπινες σχέσεις ειδικά στο σχολείο ως κατ’ εξοχήν χώρος επικοινωνίας πρέπει να υιοθετηθεί από όλους που το απαρτίζουν.
Ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας
Στη σελίδα 54 η Σ-Σ. Ανθοπούλου (1999) αναφέρει χαρακτηριστικά:
«Η κύρια ευθύνη, όμως, για την ένταξη του καινούριου διδάσκοντος στη κουλτούρα αυτή και για την κατανόηση και ανάλυση της βαρύνει τον διευθυντή. Η επίδειξη της σωστής στάσης και συμπεριφοράς, συνοδευόμενης με την αυξημένη συναναστροφή του διευθυντή με τον υποψήφιο, είναι αρκετές για να καλύψουν αυτή τη διάσταση της αρχικής στήριξης.»
Ο διευθυντής κάθε σχολικής μονάδας πρέπει να έχει επεξεργαστεί και διαμόρφωση ένα γενικό πρόγραμμα ένταξης νέων εκπαιδευτικών και να το εφαρμόζει κατά περίπτωση. Το σχέδιο αυτό πέρα από τις αρχές της υποδοχής και υποστήριξης που αναπτύχθηκαν παραπάνω περιλαμβάνει την προσπάθεια εντοπισμού τυχόν προβλημάτων που θα προκύψουν και την προσπάθεια έγκαιρης επίλυσης τους.
Μέλημα του διευθυντή επίσης πρέπει να είναι η συμβουλευτική και η εμψύχωση των συναδέλφων και κυρίως των νεοδιόριστων. Πιο συγκεκριμένα (Κόκκος, 1998 σελ. 90).:
· Συμβάλει στη διαμόρφωση δημιουργικών σχέσεων
· Υποκινεί προς την επίτευξη στόχων, στη διαμόρφωση των οποίων όλοι συμμετείχαν, χωρίς να επιβάλλει απόψεις ή λύσεις
· Συμβάλει ώστε να συνειδητοποιείται η δυναμική της αλληλοεκτίμησης και αλληλοαξιοποίησης
Οι εκπαιδευτικοί επαγγελματικά χαρακτηρίζονται από διεπιστημονικότητα. Από τον τομέα της επιστημονικής τους εξειδίκευσης (ειδικότητα) και την παιδαγωγική εξειδίκευση. Φροντίδα της πολιτείας αλλά και του ίδιου εκπαιδευτικού πρέπει η ομοιόμορφη ανάπτυξη αυτής της διεπιστημονικότητας. Αυτό από την πλευρά της πολιτείας γίνεται με την επιμόρφωση είτε αυτή είναι αρχική (κατά την είσοδο του εκπαιδευτικού στις σχολικές μονάδες) είτε κατά την διάρκεια της σταδιοδρομίας του.
Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης είναι δεδομένη και είναι στρατηγικός στόχος κάθε εκπαιδευτικού συστήματος. Στην Ελλάδα όμως η επιμορφωτική πολιτική παρουσιάζει μια σειρά από στρεβλώσεις με αποτέλεσμα το βάρος της επιμόρφωσης να μετατοπίζεται στην σχολική μονάδα σαν ένα είδος άτυπης επιμόρφωσης (Γ. Μαυρογιώργος, 1999). Ο διευθυντής λοιπόν πρέπει να ανιχνεύει τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και κυρίως των νεοδιόριστων και στη συνέχεια να προγραμματίζει δράσεις με αυτόν το σκοπό. Τέτοιες δράσεις είναι η διοργάνωση ημερίδων με εθελοντική συμμετοχή και με ομιλητές μέσα ή έξω την σχολική μονάδα και όσο το επιτρέπουν οι πόροι της μονάδας.
Ο διευθυντής σε συνεργασία με τον νέο εκπαιδευτικό εντοπίζει αδυναμίες αλλά και προτερήματα και από κοινού με τον εκπαιδευτικό θέτουν στόχους παρέχοντας κάθε είδους βοήθεια και υποστήριξη για την επίτευξη, αλλά και ελέγχει και αξιολογεί την επίτευξη των στόχων για την αναθεώρηση αυτών.
Σε κάθε περίπτωση όμως ο διευθυντής πρέπει να λειτουργεί ως πρότυπο και να εμπνέει με την προσωπικότητα του τους εκπαιδευτικούς. Η στάση αυτή υπαγορεύεται από τις αρχές της ειλικρινούς επικοινωνίας που αναφέραμε και πιο πάνω (Κόκκος, 1998 σελ. 90).
Επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικού
Ο διορισμός και η αρχική του τοποθέτηση του εκπαιδευτικού στην εκπαίδευση είναι ένα ορόσημο στην επαγγελματική του σταδιοδρομία. Στο κομβικό σημείο όμως του διορισμού μπορεί να δοθεί η αντίστοιχη βοήθεια και έμπνευση από τους υπάρχοντες συναδέλφους του για την περαιτέρω ανάπτυξη και εξέλιξη του στην υπηρεσία. Αλλά μπορεί να λειτουργήσει ανασταλτικά απογοητεύοντας τον εκπαιδευτικό, περιθωριοποιώντας τον, κάνοντας τον να λειτουργεί γραφειοκρατικά και με μια κακή έννοια ως δημόσιος υπάλληλος.
Μια άλλη στρέβλωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι η έλλειψη αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου άρα και αρχικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Αυτό σημαίνει ότι οι νέοι εκπαιδευτικοί εισέρχονται στον ευαίσθητο αυτό τομέα με κίνδυνο να είναι ακατάλληλοι έως και επικίνδυνοι. Έτσι το έργο αυτό της αξιολόγησης της καταλληλότητας επωμίζεται ο διευθυντής της μονάδας που στις περισσότερες φορές δεν έχει εκπαιδευτεί για αυτό και λειτουργεί διαισθητικά. Φτάσαμε σήμερα σε πολλές σχολικές μονάδες να υπάρχουν εκπαιδευτικοί που δεν μπορούν να αντεπεξέρθουν στα καθήκοντα τους και με την ανοχή όλων αυτοί να υποαπασχολούνται.
Συμπεράσματα
Η εργασία αυτή ανέδειξε τα προβλήματα και τις δυσλειτουργίες του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που πολλές φορές οφείλονται στην ελλιπής υποστήριξη και κακή υποδοχή των νέων εκπαιδευτικών στην εκπαίδευση. Η εργασία αυτή κλείνει με διαπιστώσεις της Μαντζούκα σε σχετική έρευνα στη σελίδα 78 (2005) που αναφέραμε και στην εισαγωγή:
«Αποτελεί κοινή διαπίστωση ότι επιβάλλεται να υπάρξει σωστή ενημέρωση και να γίνει επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης της σχολικής μονάδας, ανεξάρτητα από τα χρόνια υπηρεσίας και την εργασιακή εμπειρία του καθενός. Η σωστή και συνεχής επιμόρφωση αποτελεί βασική προϋπόθεση για την επαγγελματική και ατομική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Έτσι θα μπορέσει να αντιληφθεί καλύτερα το ρόλο του, καθώς και τις δυνατότητες δράσης που έχει ο σύλλογος διδασκόντων, ως συλλογικό όργανο διοίκησης του ελληνικού σχολείου.»
Βιβλιογραφία
- Ανδρέου, Α. και συνεργασία Μαντζούφας, Π., (1999), Θέματα οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης και της σχολικής μονάδας, εκδ. Νέα Σύνορα – Λιβάνη, Αθήνα.
- Ανθοπούλου Σ.-Σ., (1999), «Διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού», στο Α. Αθανασούλα – Ρέππα, Σ.-Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, Γ. Μαυρογιώργος «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Β΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, ΕΑΠ Πάτρα.
- Κόκκος Α., (1998), «Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση» στο Κόκκος Α., Λιοναράκης Α. «Σχέσεις διδασκόντων διδασκομένων» Τόμος Β΄, ΕΑΠ Πάτρα
- Κουτούζης Α., (1999), «Σχεδιασμός Προγραμματισμός στις Εκπαιδευτικές μονάδες», στο Αθανασούλα – Ρέππα Α.,Κουτούζης Μ.,Μαυρογιώργος Γ.,Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης Δ., «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Α΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, ΕΑΠ Πάτρα.
- Maslow A. H. (1954), «Motivation and Personality» Harper and Row, New York
- Ματζούκα Ειρήνη (2005) «Ο σύλλογος διδασκόντων ως φορέας διαμόρφωσης εσωτερικής πολιτικής»: από την πλευρά των εκπαιδευτικών – μια μελέτη περίπτωσης» Πάτρα
- Μαυρογιώργος Γ. (1999) «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική στην Ελλάδα» στο Α. Αθανασούλα – Ρέππα, Σ.-Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, Γ. Μαυρογιώργος «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Β΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, ΕΑΠ Πάτρα.
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)