Πρόταση για το συνέδριο της ΕΕΕΕ

Εφαρμογή της συνεργατικής μάθησης υποστηριζόμενης από υπολογιστές (CSCL) στην εκπαίδευση εκπαιδευτών της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα (Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας)

Στην εργασία αυτή θα καταβληθεί προσπάθεια για βιβλιογραφική ανασκόπηση της CSCL (computer supported collaborative learning) προκειμένου στην συνέχεια σε σχέση με την ελληνική πραγματικότητα να προταθεί μοντέλο εφαρμογής του στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ).
Η λειτουργία των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) αποσκοπεί στην επανένταξη των νέων που έχουν εγκαταλείψει το εκπαιδευτικό σύστημα χωρίς να έχουν ολοκληρώσει μία κατάρτιση ή να έχουν λάβει ένα πτυχίο. Η εκπαίδευση στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας αποτελεί ένα εντελώς ιδιαίτερο πεδίο στην εκπαίδευση ενηλίκων. Οι ιδιαιτερότητες αυτές επικεντρώνονται στο μαθησιακό επίπεδο των εκπαιδευομένων (απόφοιτοι δημοτικού), στην επί σειρά ετών απομάκρυνση τους από κάθε εκπαιδευτικό περιβάλλον και συχνά με τραυματικές εμπειρίες από αυτή. Είναι λοιπόν φανερό από τα παραπάνω ότι το ΣΔΕ οφείλει την αναπλαισίωση του ρόλου της εκπαίδευσης αλλά και των μεθόδων, του υλικού και τον τρόπο προσέγγισης.
Λόγω αυτών των ιδιαιτεροτήτων αλλά και λόγω του ότι η στελέχωση των σχολείων αυτών γίνεται με εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που στο μεγαλύτερο τους ποσοστό δε γνωρίζουν από τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι απαραίτητη η διαρκής επιμόρφωση τους και υποστήριξη τους. Το μέχρι σήμερα επιμορφωτικό πλαίσιο στα ΣΔΕ προβλέπει την περιοδική (2-3 φορές το χρόνο) επιμόρφωση με μορφή σεμιναρίου αλλά και με βιωματικά εργαστήρια. Η επιμόρφωση αυτή γίνεται με μαζική μετακίνηση εκπαιδευτικών ΣΔΕ σε μεγάλα αστικά κέντρα (Αθήνα, Θεσ/νικη και Πάτρα).
Η εργασία αυτή θα δείξει την χρησιμότητα αντικατάστασης της επιμόρφωσης αυτής με τη CSCL. H CSCL προέρχεται από την επιτυχημένη εφαρμογή σε εργασιακούς χώρους (CSCW). Αφού λοιπόν διερευνηθούν τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα του συστήματος θα αναλυθούν οι κατηγορίες και τα βασικά εργαλεία για την εφαρμογή της. Θα αναλυθούν τα αποτελέσματα ερευνών που διερευνούν τους συντελεστές που επηρεάζουν την συνεργατική μάθηση αλλά και τα κίνητρα συμμετοχής τους. Επίσης θα παρουσιαστούν οι παράγοντες που βελτιώνουν τη συνεργατική μάθηση και οι αρχές της συνεργασίας.
Τέλος όλα αυτά θα αποτελούν τους άξονες για το σχεδιασμό πλήρους μοντέλου συνεργατικής μάθησης με την υποστήριξη ηλεκτρονικών υπολογιστών στους εκπαιδευτές των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας. Το σύστημα αυτό θα προτείνει τα εργαλεία που θα πρέπει να εφαρμοστούν, τον βέλτιστο τρόπο , τα κίνητρα συμμετοχής των εκπαιδευτών αλλά και τα προσδοκώμενα οφέλη του συστήματος.
Μελλοντικά η εργασία μπορεί να υλοποιηθεί πιλοτικά μελετώντας τα αποτελέσματα μέσα από έρευνα που θα πραγματοποιηθεί, υποδεικνύοντας την ενδεχόμενη επιτυχία του συστήματος αλλά και τρόπους βελτίωσης των επιμέρους παραγόντων αυτού.

Διπλωματική

Να λοιπόν ο τίτλος της διπλωματικής που ανέλαβα

Ανάπτυξη ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού για την εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση στα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας με θέμα: Εισαγωγή στην επικοινωνία μέσω Η/Υ

Η παρούσα διπλωματική εργασία αποτελεί μια προσπάθεια σχεδιασμού, ανάπτυξης και αξιολόγησης εκπαιδευτικού υλικού κατάλληλου για εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Το εκπαιδευτικό υλικό που θα δημιουργηθεί έχει ως αντικείμενο την εισαγωγή στην επικοινωνία μέσω Η.Υ. Η αυξανόμενη ανάγκη επιμόρφωσης σε θέματα πληροφορικής σε συνδυασμό με τις δυνατότητες της ανοικτής εκπαίδευσης μπορεί να οδηγήσει στην οργάνωση κατάλληλων προγραμμάτων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η εξ αποστάσεως διδασκαλία αποτελεί μέθοδο κατάλληλη για να καλύψει τις ανάγκες αυτές.
Η λειτουργία των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) αποσκοπεί στην επανένταξη των νέων που έχουν εγκαταλείψει το εκπαιδευτικό σύστημα χωρίς να έχουν ολοκληρώσει μία κατάρτιση ή να έχουν λάβει ένα πτυχίο. Για την επίτευξη αυτού του σκοπού τους παρέχεται ένα φάσμα δυνατοτήτων για κατάρτιση που προσαρμόζεται στις ατομικές τους ανάγκες. Η εκπαίδευση στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας αποτελεί ένα εντελώς ιδιαίτερο πεδίο στην εκπαίδευση ενηλίκων. Οι ιδιαιτερότητες αυτές επικεντρώνονται στο μαθησιακό επίπεδο των εκπαιδευομένων (απόφοιτοι δημοτικού), στην επί σειρά ετών απομάκρυνση τους από κάθε εκπαιδευτικό περιβάλλον και συχνά με τραυματικές εμπειρίες από αυτή. Είναι λοιπόν φανερό από τα παραπάνω ότι το ΣΔΕ οφείλει την αναπλαισίωση του ρόλου της εκπαίδευσης αλλά και των μεθόδων, του υλικού και τον τρόπο προσέγγισης. Από προσωπική εμπειρία διαπιστώνω ότι ειδικά στην πληροφορική τα εγχειρίδια που κυκλοφορούν στο εμπόριο για τη θεματική ενότητα είναι αναποτελεσματικά στο ΣΔΕ. Σε συναντήσεις εκπαιδευτών ΣΔΕ έχουμε επισημάνει ότι χρειάζεται εκπαιδευτικό υλικό λιτό εικονογραφημένο και απλό στην κατανόηση του. Παράλληλα αυτό πρέπει να είναι διαθέσιμο για τακτική χρήση αφού συχνά οι εκπαιδευόμενοι χρειάζονται να ανατρέχουν σε αυτό. Έτσι μου δημιουργήθηκε η ιδέα της κατασκευής βίντεο που θα είναι καταγραμμένη διάφορες διαδικασίες που οι εκπαιδευόμενοι μιμούμενες αυτές τις καταγραφές θα έχουν τα επιθυμητά αποτελέσματα. Παράλληλα εάν αυτό το υλικό είναι αναρτημένο στο διαδίκτυο οι εκπαιδευόμενοι θα μπορούν να ανατρέχουν σε αυτό από οποιοδήποτε χώρο και χρόνο που το χρειαστούν. Έτσι το υλικό που θα παραχθεί από την διπλωματική αυτή εργασία θα είναι βασικό εργαλείο εκμάθησης ενοτήτων στην πληροφορική και γνώμονας για την κάλυψη και άλλων ενοτήτων ακόμα και γραμματισμών αργότερα. Τέλος η αξιολόγηση του υλικού απευθείας στο πεδίο (ΣΔΕ) αποτελεί και στάθμιση της χρησιμότητας του εργαλείου αλλά και το σημείο αναφοράς για περαιτέρω βελτιώσεις.

Η κατασκευή εκπαιδευτικού υλικού για τα ΣΔΕ αποτελεί ένα πρωτοποριακό πεδίο δράσης αφού έως σήμερα δεν έχουν γίνει πολλά βήματα προς αυτή την κατεύθυνση. Πολύ περισσότερο ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό υλικό που προσφέρεται και για από απόσταση εκπαίδευση ακόμα και σε άλλα επίπεδα εκπαίδευσης. Το όλο εγχείρημα λοιπόν κρίνεται ως προπομπός αντίστοιχων δράσεων και είναι φιλόδοξο για την αποτελεσματική εκπαίδευση και τον ενγραμματισμό ενηλίκων στην πληροφορική. Το πετυχαίνει δε αυτό χρησιμοποιώντας τις τελευταίες εξελίξεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία όπως το βίντεο. Υπάρχει το οξύμωρο σχήμα ότι δηλαδή επιδιώκουμε την εξ’ αποστάσεως εκμάθηση πληροφορικής μέσω Η/Υ σε άτομα όμως που δε ξέρουν από αυτούς. Το πρόβλημα αυτό αντιμετωπίζεται με την αρχική επιμόρφωση των εκπαιδευόμενων δια ζώσης σε όλα εκείνα τα θέματα που θα τους χρειαστούν στην συνέχεια από μόνοι τους να ακολουθήσουν τον οδηγό σπουδών για παράδειγμα πρέπει να μάθουν την χρήση φυλλομετρητών και την λειτουργία των συνδέσμων.

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι ο σχεδιασμός, η ανάπτυξη και η αξιολόγηση εκπαιδευτικού υλικού, σε ηλεκτρονική μορφή, συμβατό με τις αρχές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Το εκπαιδευτικό αυτό υλικό έχει θέμα «Εισαγωγή στην επικοινωνία μέσω Η/Υ». Στα πλαίσια της εργασίας αναμένεται να δημιουργηθεί εκπαιδευτικό υλικό που να πληροί τις κατάλληλες προδιαγραφές και να αποδειχθεί αποτελεσματικό, έτσι ώστε να αποτελέσει μέρος του εκπαιδευτικού υλικού που θα χρησιμοποιηθεί σε πρόγραμμα ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, με ανάλογο γνωστικό αντικείμενο.

Συγκεκριμένα η εργασία στοχεύει στα παρακάτω:
1. Στην παρουσίαση της φιλοσοφίας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και της σπουδαιότητας του εκπαιδευτικού υλικού στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση.
2. Στην παρουσίαση των προδιαγραφών του συμβατού με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση διδακτικού υλικού καθώς και της διαδικασίας και των μοντέλων ανάπτυξής του.
3. Στην τεκμηρίωση της χρησιμότητας ανάπτυξης του συγκεκριμένου υλικού, καθώς και της επιλογής της μορφής και του μοντέλου σχεδίασης του υλικού.
4. Στην παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού.
5. Στο σχεδιασμό και την διεξαγωγή έρευνας για τον έλεγχο της αποτελεσματικότητας του υλικού.

Το ψηφιακό υλικό θα είναι χωρισμένο σε κεφάλαια που το κάθε ένα θα καλύπτει και ένα τμήμα της ηλεκτρονικής επικοινωνίας. Συγκεκριμένα αυτά τα κεφάλαια θα είναι: ιστοσελίδες, email, συζητήσεις, chat, υπηρεσίες p2p, τηλεδιάσκεψη, blog, rss, wiki. Σκοπός του υλικού θα είναι η γνωριμία των εκπαιδευόμενων με τις δυνατότητες που έχει η σύγχρονη τεχνολογία για επικοινωνία σε κάθε επίπεδο. Η εργασία θα ακολουθήσει 6 ενότητες προσέγγισης και ανάπτυξης του θέματος και αυτές είναι οι παρακάτω:
1. Ανάλυση. Σε αυτή την ενότητα θα διερευνηθούν οι ανάγκες και οι προσδοκίες των χρηστών σύμφωνα τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που έχουν οι εκπαιδευόμενοι όπως αναφέρθηκε και πιο πάνω. Παράλληλα θα γίνει και ανάλυση του γνωστικού αντικειμένου αλλά και του μαθησιακού περιβάλλοντος.
2. Θεωρητικό υπόβαθρο. Θα περιλαμβάνει βιβλιογραφική ανασκόπηση σχετικά με τη φιλοσοφική προσέγγιση του αντικειμένου της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και του καθορισμού του επιστημονικού της πεδίου. Θα γίνεται αναφορά στις θεωρίες μάθησης και στους τρόπους με τους οποίους μαθαίνουν αποτελεσματικά οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι από απόσταση, στοιχεία που πρέπει κάποιος να λάβει οπωσδήποτε υπόψη του προκειμένου να σχεδιάσει αποτελεσματικό εκπαιδευτικό υλικό. Αναφορά θα γίνεται επίσης, στη σημασία του εκπαιδευτικού υλικού αφού αποτελεί τον κινητήριο μοχλό της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και στις μορφές και τις προϋποθέσεις που πρέπει αυτό να πληροί ώστε να είναι εύχρηστο και αποτελεσματικό.
3. Σχεδιασμός. Σύμφωνα με το θεωρητικό υπόβαθρο αυτό θα ακολουθήσει ο σχεδιασμός του οδηγού μελέτης που θα καθοδηγεί το χρήστη στη μελέτη του υλικού και στις δραστηριότητες ανατροφοδότησης αλλά και εργασιών που θα είναι ομαδικές προκειμένου μέσα από την συνεργατική μάθηση να επιδιωχθεί η βελτιστοποίηση των αποτελεσμάτων. Στο σχεδιασμό αυτό θα γίνει και η επιλογή της κατάλληλης εφαρμογής για την ανάπτυξη του ηλεκτρονικού υλικού με γνώμονα την ευχρηστία του τελικού προϊόντος από τους εκπαιδευόμενους. Στο σχεδιασμό θα εφαρμοστούν οι αρχές συγγραφής υλικού για εξ αποστάσεως εκπαίδευση και για εκπαίδευση ενηλίκων.
4. Υλοποίηση. Στην ενότητα αυτή δε γίνεται τίποτα άλλο παρά την εφαρμογή και του θεωρητικού πλαισίου και του σχεδιασμού που προηγήθηκε για την παραγωγή του ηλεκτρονικού υλικού.
5. Σενάρια χρήσης. Ένα ακόμα χαρακτηριστικό των εκπαιδευόμενων στα ΣΔΕ είναι η εκπαιδευτική ανομοιομορφία των εκπαιδευόμενων. Δηλαδή είναι συχνά αντιμετωπίζουμε μεγάλη διαφορά αρχικής γνώσης του επιπέδου που ο συγκερασμός και η κοινή εκπαίδευση πολλές φορές είναι δύσκολη. Η αντιμετώπιση του προβλήματος αυτού είναι η εξατομικευμένη εκπαίδευση που σημαίνει ο σχεδιασμός εκπαιδευτικού πλάνου διαφορετικό για κάθε εκπαιδευόμενο. Το ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό υλικό θα πρέπει λοιπόν να κάνει μια αρχική αξιολόγηση του εκπαιδευομένου για τις προϋπάρχουσες γνώσεις και στην συνέχεια ο οδηγός σπουδών θα καθοδηγεί και θα συμβουλεύει τους χρήστες για παράληψη ενδεχομένων ορισμένων ενοτήτων που θα έχει αξιολογηθεί ότι τις γνωρίζει.
6. Αξιολόγηση. Το υλικό που θα έχει παραχθεί θα δοθεί προς χρήση στους εκπαιδευόμενους του ΣΔΕ Μυτιλήνης και θα διενεργηθεί έρευνα με σκοπό τον έλεγχο της αποτελεσματικότητας του υλικού. Εκεί θα παρουσιάζεται η μεθοδολογία της έρευνας δηλαδή θα ορίζονται οι άξονες και τα κριτήρια της αξιολόγησης, επιλέγεται το δείγμα που θα χρησιμοποιηθεί, συντάσσεται το εργαλείο συλλογής δεδομένων. Μετά την επεξεργασία των δεδομένων παρουσιάζονται τα αποτελέσματα. Τέλος θα εξάγονται τα συμπεράσματα που προέκυψαν από όλη την πορεία εκπόνησης της διπλωματικής εργασίας.

Το τελικό προϊόν της εργασίας θα είναι ένα CD που θα περιλαμβάνει οδηγό μελέτης, κείμενα, δραστηριότητες, τέστ αυτό-αξιολόγησης και προτάσεις για ομαδικές εργασίες στο αντικείμενο της επικοινωνίας μέσω Η/Υ, το ίδιο υλικό θα αναρτηθεί και σε ιστοσελίδα που θα φτιάξω γι’ αυτό το σκοπό.. Η στάθμιση της αξίας του έργου θα γίνει με αξιολόγηση στο ΣΔΕ Μυτιλήνης και θα υποδείξει πιθανές βελτιώσεις. Ευελπιστώ ότι το προϊόν αυτό στο μέλλον θα μπορέσει να εμπλουτιστεί και με άλλο υλικό και από άλλους συναδέλφους για την αξιοποίηση του από όλα τα ΣΔΕ της χώρας.


1. Αθανασούλα Ρέπα, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ., Νιτσόπουλος, Β., Χαλκιώτης, Δ. (1999). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Τόμος Α΄, Πάτρα: Ε.Α.Π.
2. Βεργίδης, Δ. (1999). Σχεδιασμός και δόμηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, στο Κόκκος Α. (επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων. Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων, τόμος Γ΄, Πάτρα: Ε.Α.Π.
3. Βεργίδης, Δ. (1998, 1999). Σύγχρονες οικονομικές και κοινωνικές εξελίξεις στην Ελλάδα και Ανοικτή Εκπαίδευση, στο: : Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., Ματραλής Χ. (επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Θεσμοί και Λειτουργίες, τόμος Α΄, Πάτρα: Ε.Α.Π.
4. Γκιόσος, Ι., Κουτσούμπα, Μ. (2003). Θεωρητικές προσεγγίσεις στο σχεδιασμό και την ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού στην ΑεξΑΕ, στο: Λιοναράκης Α. (επιμ.), Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές. Ανθολόγιο Κειμένων για τη Θεματική Ενότητα «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση», Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο στην ιστοσελίδα: http://www.eap.gr/programmes/ekp/ekp65/yliko.htm
5. Κόκκος, Α. (1998, 1999). Αρχές Μάθησης Ενηλίκων, στο: Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., Ματραλής Χ. (επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων, τόμος Β΄, Πάτρα: Ε.Α.Π.
6. Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Το Πεδίο, Οι Αρχές Μάθησης, Οι Συντελεστές, τόμος Α΄, Πάτρα: Ε.Α.Π.
7. Κόμης, Β. (1997). Οι Νέες Τεχνολογίες στη Διδακτική και τη Μαθησιακή Διαδικασία. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου: http://pi-schools.gr/hdtc/material/ict.htm
8. Λάμψας, Π. (2000). Σχεδιασμός και Υλοποίηση Περιβάλλοντος Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Μάθησης με Χρήση Τεχνολογιών Internet. Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Πατρών, Διαθέσιμο από το Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης (http://argo.ekt.gr/)
9. Λιοναράκης, Α. (2001). Για ποια «εξ αποστάσεως εκπαίδευση» μιλάμε; Εισήγηση στο: 1ο Πανελλήνιο συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Πάτρα ,25-27 Μαΐου, Πάτρα: Ε.Α.Π.
10. Λιοναράκης, Α. Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση και διαδικασίες μάθησης, στο: Λιοναράκης Α. (επιμ.), Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές. Ανθολόγιο Κειμένων για τη Θεματική Ενότητα «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση», Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο στην ιστοσελίδα: http://www.eap.gr/programmes/ekp/ekp65/yliko.htm
11. Λιοναράκης, Α., Λυκουργιώτης, Α. (1998, 1999). Ανοικτή και Παραδοσιακή Εκπαίδευση, στο: Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., Ματραλής Χ. (επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Θεσμοί και Λειτουργίες, τόμος Α΄, Πάτρα: Ε.Α.Π.
12. Λυκουργιώτης, Α. (1998, 1999). Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, στο: Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., Ματραλής Χ. (επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Θεσμοί και Λειτουργίες, τόμος Α΄, Πάτρα: Ε.Α.Π.
13. (επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Θεσμοί και Λειτουργίες, τόμος Α΄, Πάτρα: Ε.Α.Π.
14. Μακράκης, Β. (2000). Υπερμέσα στην εκπαίδευση. Μια κοινωνικο-εποικοδομιστική προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
15. Ματραλής, Χ. (1998, 1999). Το έντυπο υλικό στην εκπαίδευση από απόσταση, στο: Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., Ματραλής Χ. (επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Το εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίες, τόμος Γ΄, Πάτρα: Ε.Α.Π.
16. Ματραλής, Χ., Λυκουργιώτης, Α. (1998, 1999). Ιδιαίτερα εκπαιδευτικά «εργαλεία»-μέθοδοι, στο: Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., Ματραλής Χ. (επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Θεσμοί και Λειτουργίες, τόμος Α΄, Πάτρα: Ε.Α.Π.
17. Παναγιωτακόπουλος, Χ. (1998, 1999), Ο η/υ και το εκπαιδευτικό λογισμικό, στο: Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., Ματραλής Χ. (επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Το εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίες, τόμος Γ΄, Πάτρα: Ε.Α.Π.
18. Παναγιωτακόπουλος, Χ. (1998, 1999). Το Internet, στο: Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., Ματραλής Χ. (επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Το εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίες, τόμος Γ΄, Πάτρα: Ε.Α.Π.
19. Παναγιωτακόπουλος, Χ., Πιερρακέας, Χ., Πιντέλας, Π. (2003). Το εκπαιδευτικό λογισμικό και η αξιολόγησή του. Αθήνα: Μεταίχμιο.
20. Παρασκευόπουλος, Ι. (1993). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας. Αθήνα: Ιδίας.


καλή μου επιτυχία

Μαθήματα τέλος, αρχή εργασίας

Δυσκολεύτηκα, κουράστηκα, ξενύχτισσα αλλά τα πέρασα όλα τα μαθήματα του μεταπτυχιακού μου στο ΕΑΠ. Ανασκουμπώνομαι τώρα λοιπόν και εμπρός για νέους αγώνες για την διπλωματική

Αποτελέσματα έρευνας για το εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51

Ερμηνεία ευρημάτων – Συμπεράσματα
Υποθέσεων
1. Το φύλλο των εκπαιδευομένων επηρεάζει την ικανοποίηση από το εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51. Στην υπόθεση αυτή από τα ευρήματα της έρευνα αποδεικνύεται ότι δεν σχετίζονται οι μεταβλητές (Χ2 =0,196>0,05 ).
2. Ο χωρισμός της ύλης του εξεταζόμενου εκπαιδευτικού υλικού σε μικρές ενότητες αποσκοπεί στην σαφήνεια του περιεχομένου. . Στην υπόθεση αυτή πάλι δεν σχετίζονται οι μεταβλητές όπως προκύπτει από τα ευρήματα της έρευνα (Χ2 =0,329>0,05 ).
3. Η σωστή δομή του κάθε κεφαλαίου (με στόχους και εισαγωγή στην αρχή, συμπεράσματα στο τέλος και σύνδεση με τα υπόλοιπα κεφάλαια) αποσκοπεί στην σαφήνεια του περιεχομένου. . Η υπόθεση αυτή επαληθεύεται εν’ μέρη από τα ευρήματα της έρευνα. Συγκεκριμένα υπάρχει συσχέτιση της σαφήνειας του περιεχομένου με την εισαγωγή και τα συμπεράσματα του υλικού (Χ2 =0,02<0,05, 2 ="0,013<0,05)" 2 ="0,123">0,05, Χ2 =0,753>0,05).
Όλες οι παρακάτω υποθέσεις επαληθεύουν την συσχέτιση της εξαρτημένης μεταβλητής με την ανεξάρτητη.
4. Η γλώσσα είναι κατάλληλη και υποκινεί το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων. (Χ2 =0,01<0,05)
5. Τα παραδείγματα είναι σχεδιασμένα σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων και υποκινούν το ενδιαφέρον τους. (Χ2 =0,04<0,05)
6. Οι βιβλιογραφικές αναφορές είναι αρκετές και υποβοηθούν στην πορεία της μάθησης. (Χ2 =0,000<0,05)
7. Οι δραστηριότητες (δοκιμασίες, ερωτήσεις μνήμης, συνθετικές δραστηριότητες, εφαρμογές και ασκήσεις αξιολόγησης), όταν είναι σχεδιασμένες σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων υποβοηθούν στην πορεία της μάθησης. (Χ2 =0,001<0,05)
8. Το πλήθος των δραστηριοτήτων (με την κατάλληλη ανατροφοδότηση δοκιμασίες, ερωτήσεις μνήμης, συνθετικές δραστηριότητες, εφαρμογές και ασκήσεις αξιολόγησης) υποκινούν την πρωτοβουλία των εκπαιδευομένων. (Χ2 =0,003<0,05)
9. Το πλήθος των δραστηριοτήτων (με την κατάλληλη ανατροφοδότηση δοκιμασίες, ερωτήσεις μνήμης, συνθετικές δραστηριότητες, εφαρμογές και ασκήσεις αξιολόγησης) υποκινούν την συμμετοχή των εκπαιδευομένων. (Χ2 =0,001<0,05)
Ποιοτικών δεδομένων
Οι ερωτήσεις που μπορούσαν οι ερωτώμενοι να απαντήσουν με ανοικτές και ελεύθερες απαντήσεις ήταν δύο η πρώτη (Β1) Γιατί δεν είναι δυνατό να μελετηθεί το εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ51 στο προτεινόμενο χρονοδιάγραμμα; Η δεύτερη είναι η (ΣΤ2) η οποία ερωτά Τι θα θέλατε να αλλάξει στο εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ51. Μετά από ανάλυση των απαντήσεων αυτών που βρίσκονται στο παράρτημα VI προκύπτουν τα παρακάτω κείμενα που συνοψίζουν τις απαντήσεις αυτές.
Οι φοιτητές σε ποσοστό 76,7% (23) (παράρτημα VII 2) θεωρούν ότι δε μπορεί να μελετηθεί στο προβλεπόμενο χρονικό διάστημα Από αυτούς οι περισσότεροι που απάντησαν στη ανοικτού τύπου ερώτηση δηλώσαν. Η ύλη στο εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51 είναι θεωρητικά, πολύ μεγάλη, δυσνόητη, ασαφής με δύσκολες δραστηριότητες και κακή διατύπωση. Άλλα προβλήματα στο εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51 σε σχέση με το χρόνο είναι ότι σε αυτά δεν υπάρχει βοήθεια για την εκπόνηση των γραπτών εργασιών της θεματικής ενότητας και έτσι διατίθεται χρόνος για μελέτη του υλικού και ξεχωριστός χρόνος για τις γραπτές εργασίες που έφτασε σε 30 ώρες εβδομαδιαίως!. Τέλος υπάρχει η εκτίμηση ότι το υλικό είναι μακριά από την ελληνική πραγματικότητα και ίσως θα έπρεπε να μοιραστεί σε δύο ακαδημαϊκά έτη.
Οι φοιτητές σε ποσοστό 90% (27) (παράρτημα VII 18) θεωρούν ότι το εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51 πρέπει να αλλάξει. Από αυτούς οι περισσότεροι που απάντησαν στη ανοικτού τύπου ερώτηση δηλώσαν. Το εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51 πρέπει να ξαναγραφεί από τη αρχή ή να χρησιμοποιηθεί ελληνική βιβλιογραφία γιατί η μετάφραση ξενόγλωσσου υλικού δημιουργεί προβλήματα κυρίως στην προσαρμογή των παραδειγμάτων και των δραστηριοτήτων. Προτείνεται το νέο υλικό να είναι συνοπτικό με σαφήνεια και προσιτό ύφος και καλύτερη δομή και κυρίως να καθοδηγεί πρακτικά τον φοιτητή στην έρευνα. Τέλος ένας φοιτητής προτείνει απλά την επικαιροποίηση του υλικού ενώ ένας άλλος την διαίρεση του σε περισσότερα ακαδημαϊκά έτη.
Στο ίδιο πνεύμα είναι και η απάντηση στο ερωτηματολόγιο που έλαβα από φοιτήτρια και παρατίθεται κάτω από τον πίνακα απαντήσεων στο παράρτημα VI όπου λόγω της κακής ποιότητας του υλικού η συνάδελφος επέλεξε να μην χρησιμοποιήσει καθόλου το υλικό αυτό αλλά να αξιοποιήσει υλικό εκτός ΕΑΠ.
Ποσοτικών δεδομένων
Στο παράρτημα VII παρουσιάζονται 18 πίνακες που προκύπτουν από την επεξεργασία συχνότητας εμφάνισης των δεδομένων της έρευνας με το στατιστικό πακέτο SSPS. Τα αποτελέσματα αυτά θα συζητηθούν εδώ ενώ ήδη τα αποτελέσματα των πινάκων 1, 2 και 18 παρουσιάστηκαν παραπάνω.
Τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν ότι το εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51 έχει προβλήματα. Αναλυτικά το 86,7% (26) (πιν. 3) του δείγματος θεωρεί ότι οι στόχοι του κάθε κεφαλαίου δεν είναι σαφείς. Σχεδόν οι μισοί φοιτητές εντοπίζουν προβλήματα στην λειτουργικότητα της εισαγωγής και των συμπερασμάτων αντίστοιχα 46,7% (14) και 51,7% (15) (πιν. 4,5). Οι φοιτητές βρίσκονται διχασμένοι (50%-50% πίν. 6) για την σύνδεση των κεφαλαίων με τα υπόλοιπα. Αυτό πιθανός να σημαίνει ή ότι δεν είναι φανερή η σύνδεση των κεφαλαίων στο υλικό ή ότι απάντησαν επιπόλαια στην ερώτηση ή ίσως αυτό να δείχνει ότι δε κατανόησαν το ίδιο όλοι την ερώτηση. Τα προβλήματα του εκπαιδευτικού υλικού εντοπίζονται με παρόμοια ποσοστά 43,3% (13 πιν. 7) στην διατύπωση και στις βιβλιογραφικές αναφορές 34,5% (10 πιν. 9). Σε ποσοστό 34,5% (10 πιν. 8) βρίσκουν εντελώς ξένες στις προσωπικές τους εμπειρίες τα παραδείγματα του εκπαιδευτικού υλικού αλλά και στις δραστηριότητες σε ποσοστό 48,3% (14 πίν. 10) θεωρεί ότι είναι ξένες με τις προσωπικές τους εμπειρίες. Οι φοιτητές μοιράζονται σχεδόν ομοιόμορφα από 10,3% έως 27,6% στον πίνακα 11 που αφορά την επάρκεια των δραστηριοτήτων και ίσως αυτό να δικαιολογείται από τα διαφορετικά μαθησιακά στυλ που υιοθετούν οι φοιτητές της θεματικής ενότητας (θεωρητικό, πρακτικό). Μεγάλο ποσοστό 66,7% (20 πίν. 12) θεωρεί ότι το εκπαιδευτικό υλικό δεν έχει σαφές περιεχόμενο και σε 43,3% (13 πίν. 13) ότι δεν υποκινεί το ενδιαφέρον και με το ίδιο ποσοστό ότι δε συμβάλει στη μάθηση του αντικειμένου της θεματικής ενότητας. Ακόμα χειρότερα είναι τα ποσοστά στην καθόλου υποκίνηση πρωτοβουλίας των εκπαιδευομένων σε ποσοστό 40% (12 πίν. 15) και στην καθόλου υποκίνηση συμμετοχής τους σε ποσοστό 44,8% (13 πίν. 16). Όλα αυτά συνοψίζονται στις δύο επόμενες ερωτήσεις (δείχνονται σε γραφήματα παρακάτω) που δηλώνονται συνολικά 86,7% (26 πίν. 17) ότι δεν είναι ικανοποιημένοι από το υλικό και αυτό πρέπει να αλλάξει στα σημεία που επισημαίνονται στην ανοικτού τύπου ερώτηση που παρουσιάστηκε στην προηγούμενη ενότητα.


Συμπεράσματα
Η έρευνα Ηλιόπουλου (2006 σελ. 122) η πιο πρόσφατη έρευνα που είχε το ίδιο αντικείμενο με την παρούσα έρευνα χαρακτηριστικά αναφέρει:
Μέτρια είναι η εικόνα του έντυπου εκπαιδευτικού υλικού που προβάλλεται μέσα από τα συγκεκριμένα ερωτήματα που διερευνούν τη συμβατότητά του με τις αρχές της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και μέσα από τα οποία φάνηκε ότι οι φοιτητές θεωρούν το έντυπο εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51 «λίγο» έως «αρκετά» συμβατό με τις αρχές της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης.

Η παρούσα έρευνα καταλήγει σε παρόμοια συμπεράσματα δηλαδή το εκπαιδευτικό υλικό της θεματικής ενότητας Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη δεν είναι αρκετά ικανοποιητικό για αυτή. Χαρακτηριστικό είναι ότι σε καμιά μεταβλητή δεν έχει θετικά αποτελέσματα στην έρευνα αυτή και απόλυτο είναι το ποσοστό 90% που ζητάει να αλλάξει το υλικό αυτό αφού δεν είναι ικανοποιημένο από αυτό. Όποτε αυτό γίνει σύμφωνα με την έρευνα πρέπει να χρησιμοποιηθεί ελληνικό υλικό σαφές και συνοπτικό με καλή δομή και πρακτικό οδηγό για την πραγματοποίηση μιας εκπαιδευτικής έρευνα.

Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική και εσωτερική αξιολόγηση εκπαιδευτικών μονάδων.

Μυτιλήνη
2 Απριλίου 2007


Εισαγωγή. 2
Εσωτερική Εκπαιδευτική πολιτική. 2
Εσωτερική Αξιολόγηση εκπαιδευτών μονάδων. 5
Πλαίσιο αυτοαξιολόγησης. 7
Συμπεράσματα. 7
Βιβλιογραφία. 8
Εισαγωγή
Στη διαδικασία διαμόρφωσης και άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής αναδεικνύονται συνήθως δύο ομάδες: από τη μια οι φορείς που διαμορφώνουν και αποφασίζουν την εκπαιδευτική πολιτική και από την άλλη οι φορείς που καλούνται να την εφαρμόσουν. Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα φαίνεται ότι οι δύο ομάδες φορέων είναι εντελώς διαφορετικές. Η εκπαιδευτική πολιτική γίνεται λίγο ως πολύ ερήμην της εκπαιδευτικής κοινότητας η οποία απλά καλείται να συμμορφωθεί με τις επιταγές και τις αποφάσεις της κάθε κυβέρνησης. (Αθανασούλα 1999 σελ. 125)
Από την άλλη δε νοείται καμία διαδικασία χωρίς την αποτίμηση και τον εκ των υστέρων αναστοχασμό για την αποτελεσματικότητα της διαδικασίας αλλά και την επισήμανση των σημείων που θα βοηθούσαν στην βελτίωση της διαδικασίας την επόμενη φορά που θα επαναληφθεί. Η αναγκαιότητα αυτή είναι ακόμα πιο επιτακτική όταν η εν λόγω διαδικασία είναι η εκπαιδευτική διαδικασία όπου έχει άυλα αποτελέσματα και απορροφά μεγάλα ποσά δημοσίου χρήματος. Στη Ελλάδα όμως έχουμε τραυματικές εμπειρίες από επιθεωρητές που καμία σχέση δεν είχαν με την εκπαιδευτική έρευνα η οποία είναι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Έτσι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου πρέπει να ξεκινήσει επιτέλους και στην Ελλάδα μέσα από την ίδια την σχολική μονάδα με αυτοαξιολόγηση. Και η διαδικασία αυτή να ξεκινήσει από το σύλλογο διδασκόντων.
Με αυτές τις δύο πολύ κρίσιμες παραμέτρους της σχολικής ζωής θα ασχοληθούμε σε αυτή την εργασία αναλύοντας τον τρόπο που πρέπει να αφυπνιστεί η σχολική μονάδα και να πάψει να είναι εκτελεστικό όργανο αλλά ένα ζωντανό κύτταρο που κριτικά διαμορφώνει την λειτουργία του και αποτιμά, αλλά και λογοδοτεί, για το έργο που προσφέρει στην κοινωνία.
Εσωτερική Εκπαιδευτική πολιτική
Οι αποφάσεις του υπουργείου παιδείας αναγκαστικά έχουν γενικό χαρακτήρα και απαιτούν γενικευμένη εφαρμογή σε εθνικό επίπεδο. Η πρακτική αυτή καλύπτεται ιδεολογικά και με το επιχείρημα της εξασφάλισης ισότητας ευκαιριών μπροστά στην εκπαίδευση και της εξασφάλισης πόρων για δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση.
Αυτή η ισοπεδωτική πολιτική είναι καταστροφική αφού αντιμετωπίζει όλες τις σχολικές μονάδες ομοιόμορφα χωρίς να λαμβάνει υπόψη πολύ σημαντικούς κοινωνικούς, πολιτιστικούς και γεωγραφικούς παράγοντες που επηρεάζουν την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής στην πράξη. Κάτω από αυτές τις συνθήκες πρέπει να αλλάξει η πολιτική αυτή στρέφοντας το ενδιαφέρον στην εξίσωση αποτελεσμάτων (και όχι ευκαιριών) για μια ισόρροπη ανάπτυξη.
Από την άλλη είναι απαραίτητη η δραστηριοποίηση της εκπαιδευτικής κοινότητας με την άσκηση εσωτερικής πολιτικής σε αντιπαράθεση της άβουλης εφαρμογής εγκυκλίων στην αντιμετώπιση πολύ ειδικών προβλημάτων που παρατηρούνται τοπικά. Τα τοπικά προβλήματα (σεξουαλικότητας, πορνογραφίας, χρήση κινητών, χρήση ουσιών και αλκοόλ) το τελευταίο καιρό αναδεικνύονται όλο και περισσότερο από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης αποδεικνύοντας την αδυναμία του κεντρικού κράτους να παρέμβει. Έρευνες έχουν δείξει (Preedy 1993) ότι η ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε θέματα που αφορούν τους ίδιους, αλλά και στη διαδικασία διαμόρφωσης της γενικότερης «πολιτικής» των εκπαιδευτικών οργανισμών, επηρεάζει θετικά την αποτελεσματικότητα των οργανισμών αυτών.
Οι άξονες της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η συμβολή στην διαμόρφωση της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής και η κριτική υποδοχή και εφαρμογή των αποφάσεως της κεντρικής διοίκησης. Προϋποθέσεις για αυτή είναι η αποκέντρωση της διοίκησης αλλά και το ενιαίο όραμα από το προσωπικό που διαμορφώνεται με την συμμετοχή και τη δημοκρατική λειτουργία μέσω της συλλογικότητας και της αντιπροσωπευτικότητας. Σημαντικό είναι και η σύνδεση της σχολικής μονάδας με την τοπική κοινωνία και της υποστήριξη της μονάδας στην αντιμετώπιση προβλημάτων που έχουν κοινωνική προέλευση.
Τα ζητήματα βάζουν τροχοπέδη σε αυτή την προοπτική είναι η παραίτηση των εκπαιδευτικών που παρεμποδίζονται στην επαγγελματική τους ανάπτυξη. Η ασφυκτική συγκεντρωτική πολιτική διαμορφώνει εκπαιδευτικούς που μεταθέτουν τις ευθύνες προς τα πάνω και αποφεύγουν την ανάληψη αυτών από τους ίδιους.
Σύμφωνα με (Μαυρογιώργος 1999 σελ. 142) οι τομείς που πρέπει η εκπαιδευτική κοινότητα της κάθε σχολικής μονάδας να παρεμβαίνει διαμορφώνοντας την εσωτερική της πολιτική είναι:
Αναλυτικό πρόγραμμα. Το αναλυτικό πρόγραμμα πέρα από τον κύριο κορμό που θα είναι κοινός για όλη την επικράτεια θα πρέπει να μπορεί να διαμορφώνεται και να εφαρμόζεται ελαστικά από τον εκάστοτε σύλλογο με σκοπό την αντιμετώπιση τοπικών προβλημάτων υποεκπαίδευσης και πολιτισμικής και κοινωνικής σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού αλλά και να προσαρμόζεται στα χαρακτηριστικά της τοπικής κοινωνίας.
Διδασκαλία που προσαρμόζεται σύμφωνα με τις ανάγκες του μαθητικού πληθυσμού, τις συνθήκες της εκπαιδευτικής μονάδας αλλά και τις προτιμήσεις του εκάστοτε διδάσκοντα. Είναι αλήθεια ότι ο τομέας της διδασκαλίας είναι αυτός που είναι ο πιο ελεύθερος στην διαμόρφωση του και είναι ευθύνη του διδάσκοντος.
Εξουσία που έως σήμερα είναι αυταρχικού τύπου πρέπει να αλλάξει και να προσανατολιστεί σε συναποφασιστικό τρόπο λήψης αποφάσεων. Αυτό θα γίνει με εκχώρηση αρμοδιοτήτων σε ομάδες εκπαιδευτικών του συλλόγου, εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας, που θα αναλάβουν διάφορους τομείς αρμοδιότητας. Η διαδικασία αυτή τονώνει την αυτοεκτίμηση του εκπαιδευτικού που μεταμορφώνεται σε ενεργητικό και υπεύθυνο μέλος της κοινότητας (Αθανασούλα 1999).
Υλικά. Η διοίκηση έχει στόχο τον συντονισμό των ανθρώπινων και υλικών πόρων για παροχή εκπαίδευσης με πιο αποτελεσματικό τρόπο. Τα μέσα αυτά θα ελέγχονται από μια ομάδα εκπαιδευτικών που θα ασχολείται με το αντικείμενο αυτό (όπως αναλύθηκε παραπάνω) και θα πρέπει να αποκτούνται και να διατίθονται με ευέλικτο και ορθολογιστικό τρόπο. Κάποτε πρέπει να σταματήσει το γνωστό «το υπουργείο δε μου χορήγησε αυτό άρα δε μπορώ να κάνω καλά τη δουλειά μου» αλλά να βρίσκουμε λύσεις ακόμα και μέσα σε αυτό το ασφυκτικό πλαίσιο λειτουργίας (Κουτούζης Α., 1999).
Ανθρώπινο δυναμικό. Για το ανθρώπινο δυναμικό της κάθε σχολικής μονάδας ο στόχος της διοίκησης πρέπει να είναι διπλός της αξιοποίησης και της ανάπτυξης. Αυτό σημαίνει ότι κανείς δε περισσεύει στο εκπαιδευτικό σύστημα και όλοι πρέπει να αξιοποιούνται κατάλληλα. Από εκεί και πέρα μέσα από ένα σύστημα αξιολόγησης που αναλύεται παρακάτω εντοπίζονται αδυναμίες και ελλείψεις και σχεδιάζεται ο τρόπος αντιμετώπισης τους με τρόπο συνεχούς ανάπτυξης και επαγγελματικής εξέλιξης του προσωπικού.
Χρόνος. Ο χρόνος της εκπαιδευτικής ζωής πρέπει να σχεδιάζεται και να προγραμματίζεται με ευθύνη του συλλόγου διδασκόντων με διαδικασία καθορισμού αντικειμενικών σκοπών και προσδιορισμού μεθόδων και τρόπων επίτευξης τους. Ο προγραμματισμός που μπορεί να είναι στρατηγικός (μακρόπνοος) ή λειτουργικός (μεσοπρόθεσμος) μπορεί να χρησιμεύσει λειτουργώντας προστατευτικά, επιθετικά και συντονιστικά. Ο συγκεντρωτικός τύπος του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος επηρεάζει το στρατηγικό προγραμματισμό των εκπαιδευτικών μονάδων. Σε κάθε είδους προγραμματισμό όμως πρέπει να ακολουθείται η διαδικασία με τη σειρά που αναφέρεται παρακάτω: καθορισμός στόχων, ανάπτυξη εναλλακτικών λύσεων, διερεύνηση συνθηκών, αξιολόγηση εναλλακτικών λύσεων, επιλογή της πιο κατάλληλης λύσης, διαμόρφωση επιμέρους σχεδίων και τέλος εφαρμογή των σχεδίων. Πρέπει να επισημανθεί η ιδιομορφία και οι ιδιαιτερότητες του εκπαιδευτικού προγραμματισμού ακριβώς λόγω των ιδιαίτερων συνθηκών λειτουργίας.
Οικονομία. (Χαλκιώτης Δ., 1999)Η εκπαιδευτική μονάδα συμπεριφέρεται ως σύστημα με εισροές (χρήμα, χρόνος, πληροφόρηση, προσωπικό, υλικό, διδασκόμενοι, εξοπλισμός και κτιριολογικά) και αντίστοιχα μετά από τη διαδικασία της εκπαίδευσης οι εκροές (μάθηση, γνώση, δεξιότητες και στάσεις- συμπεριφορές). Η επιδίωξη από οικονομική σκοπιά σε ένα τέτοιο σύστημα είναι η αύξηση της αποδοτικότητας και της αποτελεσματικότητας ή καλύτερα του λόγου κόστους αποτελεσματικότητας. Η διαδικασία που πρέπει να τηρηθεί προς την κατεύθυνση αυτή είναι τα παρακάτω βήματα.
1. Εξειδίκευση των στόχων του προγραμματισμού με κλίμακα
2. Σχεδίαση εναλλακτικών πολιτικών για την επίτευξη των στόχων και με την βοήθεια της παραπάνω κλίμακας που μας αποδίδει την αποτελεσματικότητα της λύσης υπολογίζουμε τους λόγους κόστους αποτελεσματικότητας.
3. Απόδοση συντελεστών στάθμισης και επιλογή πολιτικής με τον υψηλότερο λόγο.
Παρόμοια πρέπει να είναι και η λογική που πρέπει να διέπει την σύνταξη προϋπολογισμού αφού πρέπει να εγκαταλειφθεί ο παραδοσιακός προϋπολογισμός και να γίνεται προϋπολογισμός σχεδιασμού και προγραμματισμού.
Εσωτερική Αξιολόγηση εκπαιδευτών μονάδων
Σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα όπως της Ελλάδας όπου οι εκπαιδευτικές εισροές προδιαγράφονται και ελέγχονται αυστηρά (η μορφή, το περιεχόμενο και οι πρακτικές της εκπαίδευσης) η δυνατότητα παρακολούθησης και ελέγχου τόσο των εκπαιδευτικών διαδικασιών όσο και εκροών είναι περιορισμένη. Αυτό επιβεβαιώνεται καθημερινά από την σχολική καθημερινότητα όπου η διοίκηση έχει αδυναμία για ουσιαστικό ποιοτικό έλεγχο της εκπαίδευσης.
Η λύση στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου πρέπει να αναζητηθεί όμως στην αντίθετη κατεύθυνση. Αντί λοιπόν να υλοποιούμε ένα μοντέλο επιθεώρησης που επιβάλλεται από πάνω προς τα κάτω θα πρέπει να δομήσουμε ένα μοντέλο (αυτό)-ελέγχου με στόχο την ανάπτυξη και βελτίωση του σχολείου με βάση τις δικές του δυνάμεις. Αυτό πραγματώνεται μέσα από μια σειρά πρακτικές που εντάσσονται στο μοντέλο της σχολικής αυτοαξιολόγησης μαζί με την αυτοαποτίμηση των εκπαιδευτικών. Σε αυτό το μοντέλο δίνεται ρητή προτεραιότητα στη διαδικασία επαγγελματικής βελτίωσης και ανάπτυξης και κυρίως της θεραπείας αδυναμιών που εντοπίζονται στις σχολικές μονάδες. Έτσι ο προγραμματισμός δράσεων και η επιδίωξη της υλοποίησής τους είναι σημαντικό συστατικό στοιχείο της σχολικής αυτοαξιολόγησης.
Η αυτοαξιολόγηση έχει σκοπό την κριτική συνειδητοποίηση, την ενδυνάμωση, την αυτενέργεια, την αυτονομία αλλά και την αλλαγή των εκπαιδευτικών πρώτα σε ένα παιδαγωγικό πλαίσιο και στη συνέχεια ως αποτέλεσμα αυτών, την συνολική βελτίωση της σχολικής μονάδας.
Η αυτοαξιολόγηση ως στρατηγικός προγραμματισμός στοχεύει στην ευρεία συμμετοχή όχι μόνον των εκπαιδευτικών αλλά και των γονέων και των μαθητών (ίσως και τοπικών φορέων) στην συλλογή δεδομένων και στη λήψη αποφάσεων, την ισότιμη αντιμετώπιση απόψεων, τη συλλογική ερμηνεία και διαπραγμάτευση θέσεων, αξιών και δεδομένων. Το αποτέλεσμα της παραπάνω διαδικασίας είναι η διαπίστωση των αδυναμιών, η λήψη δημοκρατικών αποφάσεων για προγραμματισμό και ανάληψη δράσεων.
Με αυτόν τον τρόπο έχουμε μια μετατόπιση της παρακολούθησης και του ελέγχου από το εξωτερικό της σχολικής μονάδας στο εσωτερικό της. Έτσι ο οργανισμός γίνεται μια αυτορυθμιζόμενη κοινότητα διαφορετικών ομάδων συμφερόντων και αξιών μέσα από συστηματικές διαδικασίες διαπραγμάτευσης και επίλυσης προβλημάτων.
Η αυτοαξιολόγηση μπορεί να πλαισιωθεί με την αλληλοαξιολόγηση των εταίρων της σχολικής κοινότητας πάντα όμως με την φιλοσοφία της εξέλιξης και βελτίωσης.


Πλαίσιο αυτοαξιολόγησης
Σύμφωνα με τον John MacBeath (2001 σελ. 139) η αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας πρέπει να διέπεται από ενιαία φιλοσοφία και κατευθυντήριους άξονες των διαδικασιών αλλά και σύνολο κριτηρίων και εργαλεία μεθοδολογίας.
Η φιλοσοφία της αυτοαξιολόγησης είναι η αυτογνωσία του εκπαιδευτικού και ως προέκταση της σχολικής μονάδας που στοχεύει στην βελτίωση και την συνεχή εξέλιξη μέσα από μια διαδικασία θεραπείας των αδυναμιών που θα εντοπιστούν από την διαδικασία της αυτοαξιολόγησης.
Οι κατευθυντήριοι άξονες της αυτοαξιολόγησης εκπαιδευτικών αλλά και συνολικά της μονάδας είναι τρεις. Σε τι είμαι καλός; Σε τι μπορώ να γίνω καλύτερος; Ποιος μπορεί να βοηθήσει;
Τα κριτήρια ως σύνολο παραγώγων ερωτημάτων των βασικών αξόνων αυτοαξιολόγησης είναι αυτά που θα λειτουργήσουν ως δείκτες για την αποτίμηση της σχολικής κατάστασης και θα δώσουν μια σαφή εικόνα για αυτή.
Τέλος πρέπει να γίνει προσεκτική επιλογή μεθόδων και εργαλείων μέσα από μια πλειάδα που μας προτείνει η εκπαιδευτική έρευνα για την επίτευξη των στόχων. Η πιο συνηθισμένη είναι η ποσοτική μέθοδος με ερωτηματολόγια χωρίς αυτό να αποκλείει μεθόδους συνέντευξης ή παρατήρησης.
Συμπεράσματα
Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι το σημερινό ελληνικό σχολείο διέπεται από μια λογική συγκεντρωτικής εξουσίας με αυταρχικές και αποσπασματικές λύσεις. Το σχολείο κλείνεται στον εαυτό του απομονωμένο, καταλογίζοντας σε αυτό πολλά προβλήματα που προέρχονται από την κοινωνία και αδυνατεί να τα λύσει χωρίς την βοήθεια της κοινωνίας. Σε αυτό το σχολείο ο εκπαιδευτικός ασφυκτιά, και δρα ατομικά και πολλές φορές με μόνο κίνητρο το φιλότιμο του, αυτοσχεδιάζοντας, ενώ το όλο σύστημα θέλει το έλληνα εκπαιδευτικό, σε διοικητικό επίπεδο, τυπικό διεκπεραιωτή διαδικασιών.
Το σχολείο αυτό έχει φτάσει στα όρια του. Πρέπει να αλλάξει και πρέπει να αλλάξει σύντομα σε μια λογική συνεργασίας, ανάδειξης, εξέλιξης και αξιοποίησης των εκπαιδευτικών. Απαραίτητη βελτίωση των συνθηκών εργασίας και της αποτελεσματικότητας με την στήριξη του προσωπικού μέσα από ευέλικτες διαδικασίες. Τέλος το πιο δύσκολο από όλα είναι η αλλαγή της ιεραρχικής γραφειοκρατικής δομής μέσα από εκχώρηση αρμοδιοτήτων με παράλληλη αποτίμηση και αξιολόγηση της όλης διαδικασίας της εκπαίδευσης.
Ο μόνος τρόπος για να γίνουν όλα αυτά είναι πολιτικές αποφάσεις προς την κατεύθυνση αυτή. Παράλληλα πρέπει να παροτρυνθούν οι εκπαιδευτικές μονάδες για την καλλιέργεια εσωτερικής πολιτικής (και όχι εσωτερικών κανονισμών) και κουλτούρας σύμφωνα με τις εκάστοτε συνθήκες και πόρους της μονάδας. Τέλος η κοινωνική λογοδοσία είναι απαραίτητη ως αποτέλεσμα της εκχώρησης αρμοδιοτήτων σαν διαδικασία αποτίμησης, κριτικού αναστοχασμού των διαδικασιών και των αποτελεσμάτων για την λήψη μέτρων συνεχούς βελτίωσης από κάθε πλευρά (ποιοτική, ποσοτική και οικονομική).


Βιβλιογραφία
-Αθανασούλα Α. (1999) «Λήψη αποφάσεων στο χώρο της εκπαίδευσης» στο Αθανασούλα – Ρέππα Α.,Κουτούζης Μ.,Μαυρογιώργος Γ.,Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης Δ., «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Α΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, ΕΑΠ Πάτρα.
-Ανθοπούλου Σ.-Σ., (1999), «Διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού», στο Α. Αθανασούλα – Ρέππα, Σ.-Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, Γ. Μαυρογιώργος «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Β΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, ΕΑΠ Πάτρα.
-Κουτούζης Α., (1999), «Η εκπαιδευτική μονάδα ως οργανισμός», στο Αθανασούλα – Ρέππα Α.,Κουτούζης Μ.,Μαυρογιώργος Γ.,Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης Δ., «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Α΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, ΕΑΠ Πάτρα.
-MacBeath John (2001) «Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο Ουτοπία και πράξη» Ελληνικά Γράμματα Αθήνα.
-Μαυρογιώργος Γ. (1999) «Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής» στο Αθανασούλα – Ρέππα Α.,Κουτούζης Μ.,Μαυρογιώργος Γ.,Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης Δ., «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Α΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, ΕΑΠ Πάτρα.
-Preedy M. (ed.) (1993) «Managing the Effective School, The Open University» Paul Chapman Publishing Ltd, London
-Χαλκιώτης Δ., (1999), «Εκπαιδευτική διοίκηση και οικονομικά», στο Αθανασούλα – Ρέππα Α.,Κουτούζης Μ.,Μαυρογιώργος Γ.,Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης Δ., «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Α΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, ΕΑΠ Πάτρα.

Εμπειρική Έρευνα

Μυτιλήνη
6 Μαρτίου 2007
Εισαγωγή. 2
Στόχοι εμπειρικής έρευνας. 2
Υποθέσεις εργασίας. 3
Μεθοδολογικό πλαίσιο. 4
Ερευνητική διαδικασία. 6
Ερευνητικό δείγμα. 7
Συλλογή δεδομένων. 8
Αξιοπιστία της έρευνας. 9
Εγκυρότητα της έρευνας. 10
Συμπεράσματα. 10
Βιβλιογραφία. 11

Εισαγωγή
Στην εργασία αυτή θα ασχοληθούμε με το μεθοδολογικό πλαίσιο και τη διαδικασία που θα γίνει η συλλογή των δεδομένων στη συγκεκριμένη εμπειρική έρευνα. Τα εργαλεία που θα αναπτυχθούν θα είναι εκείνα που θα εφαρμοστούν σε επόμενο στάδιο της έρευνας.
Στη αρχή παρουσιάζονται οι στόχοι της εμπειρικής έρευνας και στην συνέχεια επαναδιατυπώνονται οι υποθέσεις της έρευνας έτσι ώστε να προκύπτουν μετρήσιμες μεταβλητές. Το μεθοδολογικό πλαίσιο και το δείγμα της έρευνας αναπτύσσετε στη συνέχεια με την απαραίτητη αιτιολόγηση. Το εργαλείο συλλογής δεδομένων θα παρουσιαστεί στην συνέχεια όπως και η αξιοπιστία και η εγκυρότητα της έρευνας Στο τέλος υπάρχουν τα συμπεράσματα της εργασίας αλλά και η σχετική βιβλιογραφία.
Στόχοι εμπειρικής έρευνας
Οι στόχοι της έρευνας είναι:
1. Η διερεύνηση της ποιότητας του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού της θεματικής ενότητας «Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη» ΕΚΠ51
2. Η διερεύνηση επάρκειας δραστηριοτήτων και της κατάλληλης ανατροφοδότησης στο εκπαιδευτικό υλικό της ίδιας θεματικής ενότητας «Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη» ΕΚΠ51
Υποθέσεις εργασίας
Οι υποθέσεις εργασίας διατυπώνονται εκ νέου σε σχέση με την αρχική τους καταγραφή έτσι ώστε οι εξαρτημένες μεταβλητές να είναι ευκολότερα μετρήσιμες και να συμπίπτουν με τα κριτήρια (Πιερρακέας, Ξένος, Πιντέλας σελ. 4) που χρησιμοποιήθηκαν στο θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας.
1. Ο χωρισμός της ύλης του εξεταζόμενου εκπαιδευτικού υλικού σε μικρές ενότητες αποσκοπεί στην σαφήνεια του περιεχομένου.
2. Η σωστή δομή του κάθε κεφαλαίου (με στόχους και εισαγωγή στην αρχή, συμπεράσματα στο τέλος και σύνδεση με τα υπόλοιπα κεφάλαια) αποσκοπεί στην σαφήνεια του περιεχομένου.
3. Η γλώσσα είναι κατάλληλη ώστε να υποκινεί το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων.
4. Τα παραδείγματα πρέπει να είναι σχεδιασμένα σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων για να υποκινούν το ενδιαφέρον τους..
5. Οι βιβλιογραφικές αναφορές είναι αρκετές ώστε να υποβοηθούν στην πορεία της μάθησης.
6. Οι δραστηριότητες που προκαλούν την αυτενέργεια του εκπαιδευομένου (δοκιμασίες, ερωτήσεις μνήμης, συνθετικές δραστηριότητες, εφαρμογές και ασκήσεις αξιολόγησης), πρέπει να είναι σχεδιασμένες σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων ώστε να υποβοηθούν στην πορεία της μάθησης.
7. Η επάρκεια των ενοτήτων με δραστηριότητες και με την κατάλληλη ανατροφοδότηση (δοκιμασίες, ερωτήσεις μνήμης, συνθετικές δραστηριότητες, εφαρμογές και ασκήσεις αξιολόγησης) υποκινούν την πρωτοβουλία και την συμμετοχή στην πορεία της μάθησης.
Μεθοδολογικό πλαίσιο
Η ερευνητική πρόταση είναι ποσοτική επεξηγηματική μελέτη σφυγμομέτρησης.
Η έρευνα θα είναι σφυγμομέτρησης γιατί όπως αναλύεται στη σελίδα 345 (Bird M., Hammersley M., Gomm R. & Woods P., 1999) θα γίνει επιλογή δείγματος δεδομένων «που αποσκοπεί στο να παρέχει συγκρίσιμα δεδομένα και πληροφορίες που αντιστοιχούν σε μεγάλες ομάδες περιπτώσεων». Στις έρευνες σφυγμομέτρησης συμπεριλαμβάνονται ερωτηματολόγια ή συνεντεύξεις ως επί το πλείστον κλειστές ερωτήσεις, δηλαδή ερωτήσεις που απαντώνται με ένα συγκεκριμένο τρόπο και πεπερασμένο αριθμό πληροφοριών.
Στη σελίδα 105 η Bell (1997) αναφέρει ότι καμία προσέγγιση δεν αποκλείει μια μέθοδο και οι μόνοι περιορισμοί σε μια έρευνα είναι ο διατεθειμένος χρόνος και η προθυμία των υποκειμένων της έρευνας. Στην έρευνα σφυγμομέτρησης μπορούμε να αναζητήσουμε την άποψη των χρηστών του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού υλικού πράγμα που δε θα μπορούσαμε να έχουμε με την ανάλυση περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού. Αυτός είναι και ο λόγος που επιλέχθηκε.
Από τη στιγμή που επιλέχτηκε έρευνα σφυγμομέτρησης το μόνο που μένει είναι να επιλέξουμε το κατάλληλο εργαλείο για την συλλογή πληροφοριών. Η Bell (1997) σελίδα 121 αναφέρει ότι η συλλογή αυτή μπορεί να γίνει με ερωτηματολόγιο, συνεντεύξεις ή παρατήρηση. Η ποσοτική μέθοδος του ερωτηματολογίου της έρευνας και η στατιστική τους ανάλυση στη συνέχεια επιλέχτηκε λόγω της ευκολίας συλλογής δεδομένων από ανθρώπους που είναι σε μεγάλες αποστάσεις από τον ερευνητή.
Στο παρακάτω πίνακα συνοψίζονται τα θετικά και οι αδυναμίες που έχει ένα ερωτηματολόγιο μέσω ταχυδρομείου όπως αυτά είναι στη σελίδα 101 (Faulkner D., Swann J., Baker S., Bird M., Carty J., 1999)


Βέβαια η παραπάνω απόφαση έχει τις αρνητικές πτυχές που δεν έχει η συνέντευξη όπως ο αυξημένος κίνδυνος οι ερωτώμενοι να μην απαντήσουν σε μέρος ή το σύνολο του ερωτηματολογίου και ότι τα ερωτηματολόγια παρέχουν χαμηλότερης ποιότητας δεδομένα. Αντιθέτως κρίσιμα δεδομένα όπως η απόδοση των φοιτητών αντλούνται ευκολότερα από το απρόσωπο ερωτηματολόγιο..
Στη σελ. 348 (Bird M., κ.συν.., 1999) επισημαίνονται τα προβλήματα (όπως προβλήματα ανταπόκρισης ή επεξηγήσεων και αποσαφήνισης), που έχει η τεχνική που χρησιμοποιεί η συγκεκριμένη έρευνα και αυτά σχετίζονται με την αποστολή των ερωτηματολογίων με το ταχυδρομείο. Η λύση σε αυτά τα προβλήματα είναι η προσπάθεια δημιουργίας όσο το δυνατό ερωτήσεων που δεν μπορούν να παρερμηνευτούν και η αποστολή στους ερωτώμενους συνοδευτικής επιστολής που να τους διευκρινίζει και να παραινεί. Για το ενδεχόμενο της παρερμηνείας ερωτήσεων έχει αντιμετωπιστεί και με την δοκιμαστική εφαρμογή του σε τρεις συναδέλφους που εξέφρασαν την άποψη τους για το ερωτηματολόγιο ανατροφοδοτώντας το σχεδιασμό του, όπως προτρέπει η Bell σελίδα 134 (1997) με ερωτήσεις του τύπου:
1. Πόση ώρα χρειαστήκατε για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου;
2. Ήταν οι οδηγίες σαφής;
3. Υπήρξαν ερωτήσεις ασαφής ή αόριστες; Αν ναι, ποιες και γιατί;
4. Είχατε αντίρρηση στο ν’ απαντήσετε κάποιες απ’ τις ερωτήσεις;
Η μελέτη είναι επεξηγηματική γιατί όπως είναι φανερό από τις υποθέσεις της έρευνας αυτή προσπαθεί να εξηγήσει την σχέση ανάμεσα στην ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού της συγκεκριμένης θεματικής ενότητας και την απόδοση των φοιτητών που την παρακολουθούν.
Ερευνητική διαδικασία
Η ερευνητική διαδικασία προβλέπει σε αυτό το στάδιο της έρευνας την σύνταξη κατάλληλου ερωτηματολογίου και την αποστολή του με ηλεκτρονικού ταχυδρομείου μαζί με μια συνοδευτική επιστολή.
Οι μεταβλητές που υπάρχουν στις ερευνητικές υποθέσεις χωρίζονται σε ανεξάρτητες και εξαρτώμενες και συμπεριλαμβάνονται στο επόμενο πίνακα:


Παρακάτω παρουσιάζεται το διάγραμμα δικτύου που καταγράφει τη σχέση αιτίου – αιτιατού το οποίο διέπει την επιχειρηματολογίαεπιχειριματολογία της έρευνας και του θεωρητικού πλαισίου αυτής:
Ποιότητα στη δομή, στο περιεχόμενο, στις δραστηριότητες αλλά και στη ποσότητα των δραστηριοτήτων
Εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51
Σαφήνεια, υποκίνηση, ενδιαφέροντος και πρωτοβουλίας, υποβοήθηση πορείας μάθησης
Απόκλιση στην απόδοση των εκπαιδευομένων
Ποιότητα στη δομή, στο περιεχόμενο, στις δραστηριότητες αλλά και στη ποσότητα των δραστηριοτήτων
Εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51
Σαφήνεια, υποκίνηση, ενδιαφέροντος και πρωτοβουλίας, υποβοήθηση πορείας μάθησης
Απόκλιση στην απόδοση των εκπαιδευομένων Στο ερωτηματολόγιο προστέθηκε ο άξονας της γενικής εικόνας όπου οι ερωτώμενοι απαντούν συνολικά για το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιούν και μπορούν με μια ανοικτού τύπου απάντηση να κάνουν προτάσεις. Αυτό έγινε γιατί στην σελίδα 346 (Bird M., κ.συν.., 1999) αναφέρεται όμως ότι σκόπιμο είναι σε αυτές τις έρευνες να συμπεριλαμβάνονται χώρος για ελεύθερη απάντηση των ερωτώμενων, στη συνέχεια οι απαντήσεις αυτές πρέπει να κωδικοποιούνται και να καταλήξουμε στα δομημένα δεδομένα για ποσοτική ανάλυση.
Η απάντηση του ερωτηματολογίου γίνεται ηλεκτρονικά με τη χρήση φόρμας για την διευκόλυνση των ερωτώμενων. Μετά την παραλαβή των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων και την αποδελτίωση τους θα ακολουθήσει στατιστική ανάλυση δεδομένων και η επαλήθευση ή όχι των υποθέσεων της έρευνας. Τέλος θα συνταχθεί έκθεση που θα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας.
Ερευνητικό δείγμα
Σε μια μικρής κλίμακας έρευνα όπως είναι αυτή αλλά και λόγω έλλειψης πρόσβασης σε δεδομένα των φοιτητών του ΕΑΠ δεν μπορεί να γίνει μια έρευνα με πιθανοτικό δείγμα (δείγμα τυχαίο με αντιπροσώπηση ομάδων) ή τυχαίου δείγματος ή στρωματοποιημένου δείγματος. Τέτοιου είδους στρατηγική δειγματοληψίας δε είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί από αυτή την έρευνα. Το δείγμα που τελικά θα χρησιμοποιηθεί είναι ο πληθυσμός τριών τμημάτων της θεματικής ενότητας Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη του ΕΑΠ. Το δείγμα προτάθηκε από τον καθηγητή σύμβουλο του ερευνητή ώστε να μπορεί να υπάρχει πρόσβαση με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο. Το σύνολο των φοιτητών του δείγματος υπολογίζεται περίπου στα εβδομήντα άτομα, αριθμός που δίνει ασφάλεια στην πραγματοποίηση της έρευνας και των απαιτήσεων της (ελάχιστο τριάντα ατόμων). Το δείγμα αυτό λέγεται «ευκαιριακό» ή «εύκολο» δείγμα, «άτομα εκείνα με τα οποία, ελλείψει επαρκούντος χρόνου και διαθέσιμων πόρων, μπορούμε να επικοινωνήσουμε αμέσως.» (Bird M., κ.συν.., 1999, σελ. 354)
Συλλογή δεδομένων
Όπως αναφέρθηκε και στην ερευνητική διαδικασία η συλλογή των δεδομένων θα γίνει με ερωτηματολόγιο που θα αποσταλεί με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο. Στο ηλεκτρονικό μήνυμα θα υπάρχει συνημμένο η φόρμα του ερωτηματολογίου. Αντίστοιχα συνημμένο στην εργασία αύτη το ίδιο αρχείο «ερωτηματολόγιο». Στο σώμα του ηλεκτρονικού μηνύματος θα υπάρχει κείμενο που θα προτρέπει τους ερωτώμενους να απαντήσουν στο ερωτηματολόγιο. Το κείμενο αυτό είναι το παρακάτω:
«Συνάδελφε.
Λέγομαι ********* και είμαι φοιτητής στο τμήμα Α1 της θεματικής ενότητας «Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη» όπως και εσύ. Στα πλαίσια της τρίτης γραπτής μου εργασίας συνέταξα ερωτηματολόγιο για το εκπαιδευτικό υλικό της θεματικής ενότητας ΕΚΠ51. Για τις ανάγκες της έρευνας αυτής σου στέλνω το ερωτηματολόγιο αυτό και σε παρακαλώ να μου το επιστρέψεις συμπληρωμένο μέσα σε δέκα ημέρες. Η έρευνα γίνεται σε τρία τμήματα της ΕΚΠ51 με την άδεια των αντίστοιχων καθηγητών- συμβούλων. Έχω ήδη δεσμευτεί ότι η ηλεκτρονική σου διεύθυνση δε θα χρησιμοποιηθεί για άλλους λόγους εκτός της έρευνας, αλλά επίσης θέλω να σε διαβεβαιώσω για την εχεμύθεια των απαντήσεων σου και ότι αυτές θα χρησιμοποιηθούν για στατιστικό έλεγχο και συνολική παρουσίαση των ευρημάτων της έρευνας. Το ερωτηματολόγιο δεν χρειάζεται περισσότερο από πέντε λεπτά για την συμπλήρωση του και όπως ήδη θα ξέρεις είναι πολύ σημαντικό για την απρόσκοπτη συνέχιση της ερευνάς μου, γι’ αυτό μην αμελήσεις να αφιερώσεις τον χρόνο αυτό. Μη διστάσεις να επικοινωνήσεις μαζί μου για κάθε διευκρίνιση. Αυτό μπορεί να γίνει είτε με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο αλλά και τηλεφωνικά στο κινητό:*********.
Σε ευχαριστώ για την συνεργασία σου.
***********Εκπαιδευτικός»
Αξιοπιστία της έρευνας
Σύμφωνα με την Bell (1997, σελ. 107) «Αξιοπιστία είναι ο βαθμός στον οποίο ένα τεστ ή μια διαδικασία παράγει ίδια αποτελέσματα κάτω από σταθερές συνθήκες σε όλες τις περιπτώσεις.» Στο ίδιο έργο προτείνονται ως «τέχνασματα» ελέγχου αξιοπιστίας η επαναχωρήγηση του ιδίου τεστ λίγο καιρό και η μέθοδος των εναλλακτικών τύπων, όπου δίνονται ισοδύναμες εκδοχές των ιδίων θεμάτων και τα αποτελέσματα συσχετίζονται. Η συγγραφέας επισημαίνει ότι οι παραπάνω μέθοδοι δε είναι πάντα εφικτές ή απαραίτητες και έχουν μειονεκτήματα, στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος των εναλλακτικών τύπων. Έτσι στο ερωτηματολόγιο στο τελευταίο τμήμα του με τίτλο «Γενική εικόνα του εκπαιδευτικού υλικού της ΕΚΠ51» υπάρχουν δύο ερωτήσεις που σκοπός τους είναι ο έλεγχος της αξιοπιστίας της έρευνας. Δηλαδή αν ο ερωτώμενος απαντήσει ότι δε θέλει τίποτα να αλλάξει στο εκπαιδευτικό υλικό δε θα είναι αξιόπιστος, αν στις παραπάνω ερωτήσεις εντοπίσει προβλήματα στη δομή ή στο περιεχόμενο ή στις δραστηριότητες του υλικού αυτού. Αντίστοιχος έλεγχος θα γίνει αν απαντήσει ότι πρέπει να αλλάξουν ορισμένα θέματα εάν αυτά που θα προτείνει συμπίπτουν με τις ελλείψεις που είχε επισημάνει παραπάνω.
Εγκυρότητα της έρευνας
Η Bell (1997) αναφέρει ότι αναγκαία αλλά όχι ικανή συνθήκη για την εγκυρότητα της έρευνας είναι η αξιοπιστία, ενώ στη σελίδα 79 (Bird M., κ.συν.., 1999) αναφέρεται ότι η εγκυρότητα έχει δύο κριτήρια την αληθοφάνεια και την αξιοπιστία, ενώ στη σελίδα 34 (Faulkner D. Κ.συν., 1999) αναφέρετε ότι «αν και μπορεί να έχετε λάβει όλα τα απαραίτητα μέτρα για να διασφαλίσετε την αξιοπιστία των μεθόδων αυτό σε σημαίνει ότι θα οδηγηθείτε πάντοτε σε αληθινές ή έγκυρες πληροφορίες». Από τα παραπάνω είναι φανερό ότι δεν είναι εύκολο να ελεγχθεί η εγκυρότητα της έρευνας πριν αυτή γίνει. Έχοντας όμως διασφαλίσει όπως περιγράφτηκε παραπάνω την αξιοπιστία της έρευνας και με την αληθοφάνεια των υποθέσεων που εξασφαλίζεται με την χρήση μεταβλητών που χρησιμοποιούν και άλλες έρευνες του θεωρητικού πλαισίου, έχει σε αυτό το στάδιο τουλάχιστον υψηλή εγκυρότητα Μένει αυτή η εγκυρότητα να αποδειχτεί και με τα αποτελέσματα της έρευνας.
Συμπεράσματα
.Με αυτή την εργασία ολοκληρώνεται όλος ο θεωρητικός και μεθοδολογικός σχεδιασμός της έρευνας. Πρόκειται δηλαδή για μια πλήρη περιγραφή της διαδικασίας της έρευνας που θα ακολουθήσει. Το ερωτηματολόγιο που βρίσκεται σε συνημμένο παράρτημα, θα σταλεί σε δείγμα που έχει προταθεί στον ερευνητή με συνοδευτικό κείμενο που προτρέπει τον φοιτητή να το συμπληρώσει και να το επιστρέψει. Στο ερωτηματολόγιο της άνω έρευνας έχουν συμπεριληφθεί ερωτήσεις ελέγχου της αξιοπιστίας. Επίσης αποδεικνύεται η εγκυρότητα που έχει εξασφαλιστεί κατά τη μέχρι στιγμή εξέλιξή της. Αυτό που θα ακολουθήσει τώρα είναι αποστολή των ερωτηματολογίων, η παροχή διευκρινήσεων, η συλλογή τους, ο στατιστικός τους έλεγχος και ανάλυση των δεδομένων. Τέλος θα γίνει η παρουσίαση των συμπερασμάτων της έρευνας.

Βιβλιογραφία

Bell J. (1997) Μεθοδολογικός σχεδιασμός παιδαγωγικής και κοινωνικής έρευνας Αθήνα: Gutenberg
Bird M., Hammersley M., Gomm R. & Woods P. (1999) Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη εγχειρίδιο μελέτης Πάτρα: ΕΑΠ
Faulkner D., Swann J., Baker S., Bird M., Carty J. (1999) Εγχειρίδιο μεθοδολογίας Πάτρα: ΕΑΠ
Πιερρακέας Χ., Ξένος Μ. και Πιντέλας Π. Εκτίμηση – Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού Υλικού – Συμβούλου Καθηγητή. Απόψεις των Φοιτητών – Σημεία Βελτίωσης. Διαθέσιμο στο δικυακό τόπο: http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect4/39.htm
(12/1/2007)

Υποδοχή και υποστήριξη νέων εκπαιδευτικών στην εκπαίδευση: Ένας ενδιάμεσος σταθμός στην επαγγελματική ανάπτυξη τους.

Εισαγωγή
Η Ειρήνη Μαντζούκα σε σχετική έρευνα (2005) που έκανε στη σελίδα 78 αναφέρει:
«Οι νεοδιόριστοι και όσοι έχουν λίγα χρόνια προϋπηρεσίας παραδέχονται την άγνοιά τους πάνω στην εκπαιδευτική νομοθεσία για θέματα οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου. Γι’ αυτό δεν είναι σε θέση να διατυπώσουν με σαφήνεια τις θέσεις τους για ανάλογα ζητήματα και να προτείνουν τι πρέπει να γίνει για την αναβάθμισή τους ως μέλη του συλλόγου διδασκόντων. Αρκετοί απ’ αυτούς εξέφρασαν την απογοήτευσή τους για τη λειτουργία του ελληνικού σχολείου και την κατάσταση που επικρατεί στο χώρο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ είχαν άλλες προσδοκίες και φιλοδοξίες πριν εισέλθουν στον εκπαιδευτικό κλάδο. Έχουν όμως όραμα και εκφράζουν την επιθυμία τους να διαμορφωθεί μία νέα κατάσταση στο χώρο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με θεσμοθετημένες αλλαγές που θα αναβαθμίζουν το ρόλο τους, όχι μόνο σε παιδαγωγικά θέματα αλλά και στη διοίκηση του σχολείου.»
Από τα παραπάνω είναι φανερό τα προβλήματα και οι ελλείψεις που υπάρχουν στην ελληνική πραγματικότητα στην υποδοχή και υποστήριξη των εκπαιδευτικών. Στη εργασία αυτή θα εξετάσουμε τον τρόπο ενσωμάτωσης των νέων εκπαιδευτικών στην σχολική μονάδα, την επιμόρφωσή τους αλλά και το ρόλο του διευθυντή της σχολικής μονάδας για μια ουσιαστική ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού στα πλαίσια του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.
Εκπαιδευτική μονάδα και νέοι εκπαιδευτικοί
Ο προγραμματισμός μιας σχολικής μονάδας που εκφράζει την αποστολή του οργανισμού και διαμορφώνει τις απαραίτητες προϋποθέσεις συντονισμού (Κουτουζής, 1999) είναι φυσικό να περιλαμβάνει την υποδοχή και υποστήριξη των νέων εκπαιδευτικών. Ο προγραμματισμός αυτός ξεκινά με την κατανόηση της κουλτούρας της σχολικής μονάδας από την πλευρά του νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού και των αναγκών των πρωτοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών από την πλευρά της σχολικής μονάδας.
Στα πλαίσια όμως μιας αποκέντρωσης του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος απαιτείται η σωστή ενημέρωση και επιμόρφωσης όλων των εκπαιδευτικών (όχι μόνο των νεοεισερχομένων) προκειμένου να ανταποκριθούν με επιτυχία στο νέο τους ρόλο (Ανδρέου Α., 1999).
Διευκρινίζεται ότι ως νέοι εκπαιδευτικοί στην εκπαίδευση θεωρούνται όλοι όσοι εισέρχονται σε αυτή μετά την αρχική τους εκπαίδευση ανεξαρτήτως της σχέσης εργασίας (μόνιμοι ή αναπληρωτές). Εξαίρεση αποτελούν οι ωρομίσθιοι υποαπασχολούμενοι εκπαιδευτικοί που αποτελούν ειδική κατηγορία εκπαιδευτικών που αντιμετωπίζουν μεγάλα προβλήματα διαφορετικά από αυτά που θα εξεταστούν στην εργασία αυτή. Δεν είναι τυχαίο που μόνιμο αίτημα των συνδικαλιστικών φορέων των εκπαιδευτικών είναι η κατάργηση των ωρομισθίων στην εκπαίδευση.
Κουλτούρα
Οι νεοδιόριστοι θα πρέπει να προσπαθήσουν αρκετά να συνειδητοποιήσουν εγκαίρως την κουλτούρα της μονάδος το σεβασμό και αργότερα την προσπάθεια ανάπτυξης της. Κουλτούρα είναι το σύνολο των χαρακτηριστικών της σχολικής μονάδας το κλίμα και η ατμόσφαιρα που επικρατεί σε αυτό. (Ανθοπούλου, 1999) Η κουλτούρα αυτή είναι που διαφοροποιεί τη σχολική μονάδα από τις υπόλοιπες. Η σχολική μονάδα θα πρέπει να βοηθήσει τους νέους συνάδελφους για την ομαλή τους ένταξη γιατί σε διαφορετική περίπτωση θα υπάρχει μια υποβάθμιση της κουλτούρας αυτής με πολύ δυσάρεστες συνέπειες σε όλη την εκπαιδευτική ζωή της μονάδος.
Ανάγκες πρωτοδιοριζόμενου διδάσκοντος στη νέα του θέση
Ο νέος εκπαιδευτικός στην εκπαίδευση μόλις πηγαίνει στη σχολική μονάδα που του καθορίζει η υπηρεσία έχει ποικίλα συναισθήματα, προβλήματα και ανάγκες. Αν προσπαθήσουμε να κατηγοριοποιήσουμε τις ανάγκες αυτές σύμφωνα με την θεωρία του Maslow (1954). Ο Maslow υποστηρίζει ότι οι ανάγκες αυτές λειτουργούν ιεραρχικά και αν δεν καλυφθούν ανάγκες που είναι στην αρχή του καταλόγου δεν μπορούν να απασχολήσουν τον εκπαιδευτικό άλλες ανάγκες. Οι ανάγκες αυτές λοιπόν διαμορφώνονται ως εξής:
1. Φυσιολογικές. Οι ανάγκες των νέων εκπαιδευτικών σε περίπτωση που πηγαίνουν σε νέα πόλη για εύρεση στέγης αλλά και μισθολογική τακτοποίηση. Τέτοιους είδους ανάγκες πρέπει να καλύπτονται πρώτες και η εκπαιδευτική μονάδα πρέπει να βοηθήσει τον νέο εκπαιδευτικό προς αυτή την κατεύθυνση.
2. Ασφάλειας. Διεκπεραιώσεων γραφειοκρατικών διαδικασιών για την ιατροφαρμακευτική και συνταξιοδοτική ασφάλιση του νεοδιοριζόμενου. Πάλι η σχολική μονάδα πρέπει να βοηθήσει τον νέο εκπαιδευτικό να αντιμετωπίσει μια σειρά από γραφειοκρατικές διαδικασίες που στις περισσότερες φορές δεν τις γνωρίζει.
3. Κοινωνικές. Ανάγκες, δηλαδή αλληλεπίδρασης και αποδοχής από τις ομάδες των ανθρώπων που απαρτίζουν το σχολείο. Σε αυτό το επίπεδο είναι που η σχολική μονάδα πρέπει να κάνει να νιώσει ο εκπαιδευτικός ως χρήσιμο μέλος της κοινότητας και μέσα από την ένταξη του σε ομάδες εργασίας να αποδώσει και να προσφέρει σε αυτή.
4. (Αυτο)εκτίμησης. Την ανάγκη του εκπαιδευτικού να αισθάνεται σημαντικός και να εκτιμάται η προσπάθεια του από τους συναδέλφους. Και σε αυτό το επίπεδο χρειάζεται ιδιαίτερη προσπάθεια γιατί σε πολλούς σχολικούς συλλόγους υπάρχει η νοοτροπία ότι ο νέος εκπαιδευτικός δεν έχει εμπειρία άρα δε πρέπει να δραστηριοποιείται πάρα πολύ. Η αντίληψη αυτή πέρα από λανθασμένη αφού στερεί από τον οργανισμό τις καινούργιες ιδέες είναι και ολέθρια για τον εκπαιδευτικό τον ίδιο γιατί περιθωριοποιείται και παραιτείται πριν καλά ξεκινήσει την σταδιοδρομία του.
5. Αυτοπραγμάτωση. Την πραγμάτωση των φιλοδοξιών του εκπαιδευτικού. Οι φιλοδοξίες του νέου εκπαιδευτικού έως το σημείο που είναι για το όφελος του οργανισμού πρέπει να εξυπηρετούνται και να διευκολύνονται από τα στελέχη της εκπαίδευσης γιατί τις περισσότερες φορές οι φιλοδοξίες αυτές συνοδεύονται από μια τεράστια ενέργεια και διάθεση για δουλειά από την πλευρά του εκπαιδευτικού που θα φέρουν πολλαπλά οφέλη στον οργανισμό.
Υποδοχή
Έχοντας υπόψη για τον νεοδιόριστο εκπαιδευτικό τις παραπάνω ανάγκες του κατά την υποδοχή πρέπει να γίνονται τα παρακάτω.
Την προσπάθεια ανάπτυξης ανθρώπινων σχέσεων. Την γνωριμία αλλά και την προσπάθειας χτισίματος διαύλων ειλικρινούς επικοινωνίας δηλαδή με το ανθρώπινο δυναμικό του οργανισμού (συναδέλφους, προϊσταμένους, βοηθητικούς και μαθητές). Μέσα από αυτή την επικοινωνία τουλάχιστον στην αρχή θα γίνει η παροχή πληροφοριών αλλά και βοήθειας που θα χρειάζεται ο εκπαιδευτικός.
Ξενάγηση σε όλους τους χώρους της σχολικής μονάδας και την διευκρίνηση της αρμοδιότητας του προσωπικού ως αναφορά τους χώρους αυτούς αλλά ακόμα που βρίσκονται τα αντίστοιχα κλειδιά.
Την αποσαφήνιση των απαιτήσεων και των υποχρεώσεων που έχει ο οργανισμός από τον εκπαιδευτικό αλλά και την κουλτούρα που διέπει την σχολική μονάδα και οφείλει να σέβεται.
Παροχή πακέτου. Το πακέτο αυτό θα περιλαμβάνει διδακτικό υλικό σχετικό με την ειδικότητα του εκπαιδευτή αλλά και στοιχεία νομοθεσίας και τους κανόνες της σχολικής μονάδας καθώς και οδηγό διαδικασιών (π.χ. χορήγηση άδειας)
Υποστήριξη
Η υποστήριξη του νεοδιόριστου έχει την έννοια της διαρκούς υποβοήθησης και εστιάζεται κυρίως στην εδραίωση σχέσεων. Αυτή γίνεται με την ανάπτυξη της συναδελφικότητας την εκτίμηση και το σεβασμό. Σημαντική είναι επίσης και η καλλιέργεια της ομαδικότητας για την εργασία και την επίλυση προβλημάτων. Στο πλαίσιο της επιστημονικής και παιδαγωγικής επάρκειας ίσως είναι κατάλληλη η υιοθέτηση του μέντορα την καθοδήγηση δηλαδή του νεοδιόριστου από παλαιότερο συνάδελφο με εμπειρία. Η βοήθεια αυτή δεν πρέπει να γίνεται με την συναίνεση του νέου εκπαιδευτικού και μπορεί να έχει την μορφή της παρατήρησης από την πλευρά του διδακτικών ωρών ή συνδιδασκαλία με τον έμπειρο εκπαιδευτικό ή ακόμα και η παρακολούθηση και σχολιασμός μιας διδακτικής ώρας που θα διδάξει ο νέος εκπαιδευτικός από τον παλαιότερο.
Η εδραίωση των σχέσεων στον οργανισμό προϋποθέτει την σωστή επικοινωνία μεταξύ του προσωπικού. Η σωστή επικοινωνία είναι η ικανότητα να εναρμονίσουμε κατά τρόπο ειλικρινή και αυθεντικό την μορφή των μηνυμάτων που στέλνουμε με τις σκέψεις μας, τα συναισθήματα που νιώθουμε αλλά και τις πράξεις μας (Κόκκος, 1998 σελ. 90). Αυτή η βασική κοινωνική δεξιότητα που θα πρέπει να διέπει γενικά τις ανθρώπινες σχέσεις ειδικά στο σχολείο ως κατ’ εξοχήν χώρος επικοινωνίας πρέπει να υιοθετηθεί από όλους που το απαρτίζουν.
Ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας
Στη σελίδα 54 η Σ-Σ. Ανθοπούλου (1999) αναφέρει χαρακτηριστικά:
«Η κύρια ευθύνη, όμως, για την ένταξη του καινούριου διδάσκοντος στη κουλτούρα αυτή και για την κατανόηση και ανάλυση της βαρύνει τον διευθυντή. Η επίδειξη της σωστής στάσης και συμπεριφοράς, συνοδευόμενης με την αυξημένη συναναστροφή του διευθυντή με τον υποψήφιο, είναι αρκετές για να καλύψουν αυτή τη διάσταση της αρχικής στήριξης.»
Ο διευθυντής κάθε σχολικής μονάδας πρέπει να έχει επεξεργαστεί και διαμόρφωση ένα γενικό πρόγραμμα ένταξης νέων εκπαιδευτικών και να το εφαρμόζει κατά περίπτωση. Το σχέδιο αυτό πέρα από τις αρχές της υποδοχής και υποστήριξης που αναπτύχθηκαν παραπάνω περιλαμβάνει την προσπάθεια εντοπισμού τυχόν προβλημάτων που θα προκύψουν και την προσπάθεια έγκαιρης επίλυσης τους.
Μέλημα του διευθυντή επίσης πρέπει να είναι η συμβουλευτική και η εμψύχωση των συναδέλφων και κυρίως των νεοδιόριστων. Πιο συγκεκριμένα (Κόκκος, 1998 σελ. 90).:
· Συμβάλει στη διαμόρφωση δημιουργικών σχέσεων
· Υποκινεί προς την επίτευξη στόχων, στη διαμόρφωση των οποίων όλοι συμμετείχαν, χωρίς να επιβάλλει απόψεις ή λύσεις
· Συμβάλει ώστε να συνειδητοποιείται η δυναμική της αλληλοεκτίμησης και αλληλοαξιοποίησης
Οι εκπαιδευτικοί επαγγελματικά χαρακτηρίζονται από διεπιστημονικότητα. Από τον τομέα της επιστημονικής τους εξειδίκευσης (ειδικότητα) και την παιδαγωγική εξειδίκευση. Φροντίδα της πολιτείας αλλά και του ίδιου εκπαιδευτικού πρέπει η ομοιόμορφη ανάπτυξη αυτής της διεπιστημονικότητας. Αυτό από την πλευρά της πολιτείας γίνεται με την επιμόρφωση είτε αυτή είναι αρχική (κατά την είσοδο του εκπαιδευτικού στις σχολικές μονάδες) είτε κατά την διάρκεια της σταδιοδρομίας του.
Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης είναι δεδομένη και είναι στρατηγικός στόχος κάθε εκπαιδευτικού συστήματος. Στην Ελλάδα όμως η επιμορφωτική πολιτική παρουσιάζει μια σειρά από στρεβλώσεις με αποτέλεσμα το βάρος της επιμόρφωσης να μετατοπίζεται στην σχολική μονάδα σαν ένα είδος άτυπης επιμόρφωσης (Γ. Μαυρογιώργος, 1999). Ο διευθυντής λοιπόν πρέπει να ανιχνεύει τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και κυρίως των νεοδιόριστων και στη συνέχεια να προγραμματίζει δράσεις με αυτόν το σκοπό. Τέτοιες δράσεις είναι η διοργάνωση ημερίδων με εθελοντική συμμετοχή και με ομιλητές μέσα ή έξω την σχολική μονάδα και όσο το επιτρέπουν οι πόροι της μονάδας.
Ο διευθυντής σε συνεργασία με τον νέο εκπαιδευτικό εντοπίζει αδυναμίες αλλά και προτερήματα και από κοινού με τον εκπαιδευτικό θέτουν στόχους παρέχοντας κάθε είδους βοήθεια και υποστήριξη για την επίτευξη, αλλά και ελέγχει και αξιολογεί την επίτευξη των στόχων για την αναθεώρηση αυτών.
Σε κάθε περίπτωση όμως ο διευθυντής πρέπει να λειτουργεί ως πρότυπο και να εμπνέει με την προσωπικότητα του τους εκπαιδευτικούς. Η στάση αυτή υπαγορεύεται από τις αρχές της ειλικρινούς επικοινωνίας που αναφέραμε και πιο πάνω (Κόκκος, 1998 σελ. 90).
Επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικού
Ο διορισμός και η αρχική του τοποθέτηση του εκπαιδευτικού στην εκπαίδευση είναι ένα ορόσημο στην επαγγελματική του σταδιοδρομία. Στο κομβικό σημείο όμως του διορισμού μπορεί να δοθεί η αντίστοιχη βοήθεια και έμπνευση από τους υπάρχοντες συναδέλφους του για την περαιτέρω ανάπτυξη και εξέλιξη του στην υπηρεσία. Αλλά μπορεί να λειτουργήσει ανασταλτικά απογοητεύοντας τον εκπαιδευτικό, περιθωριοποιώντας τον, κάνοντας τον να λειτουργεί γραφειοκρατικά και με μια κακή έννοια ως δημόσιος υπάλληλος.
Μια άλλη στρέβλωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι η έλλειψη αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου άρα και αρχικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Αυτό σημαίνει ότι οι νέοι εκπαιδευτικοί εισέρχονται στον ευαίσθητο αυτό τομέα με κίνδυνο να είναι ακατάλληλοι έως και επικίνδυνοι. Έτσι το έργο αυτό της αξιολόγησης της καταλληλότητας επωμίζεται ο διευθυντής της μονάδας που στις περισσότερες φορές δεν έχει εκπαιδευτεί για αυτό και λειτουργεί διαισθητικά. Φτάσαμε σήμερα σε πολλές σχολικές μονάδες να υπάρχουν εκπαιδευτικοί που δεν μπορούν να αντεπεξέρθουν στα καθήκοντα τους και με την ανοχή όλων αυτοί να υποαπασχολούνται.
Συμπεράσματα
Η εργασία αυτή ανέδειξε τα προβλήματα και τις δυσλειτουργίες του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που πολλές φορές οφείλονται στην ελλιπής υποστήριξη και κακή υποδοχή των νέων εκπαιδευτικών στην εκπαίδευση. Η εργασία αυτή κλείνει με διαπιστώσεις της Μαντζούκα σε σχετική έρευνα στη σελίδα 78 (2005) που αναφέραμε και στην εισαγωγή:
«Αποτελεί κοινή διαπίστωση ότι επιβάλλεται να υπάρξει σωστή ενημέρωση και να γίνει επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης της σχολικής μονάδας, ανεξάρτητα από τα χρόνια υπηρεσίας και την εργασιακή εμπειρία του καθενός. Η σωστή και συνεχής επιμόρφωση αποτελεί βασική προϋπόθεση για την επαγγελματική και ατομική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Έτσι θα μπορέσει να αντιληφθεί καλύτερα το ρόλο του, καθώς και τις δυνατότητες δράσης που έχει ο σύλλογος διδασκόντων, ως συλλογικό όργανο διοίκησης του ελληνικού σχολείου.»

Βιβλιογραφία

- Ανδρέου, Α. και συνεργασία Μαντζούφας, Π., (1999), Θέματα οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης και της σχολικής μονάδας, εκδ. Νέα Σύνορα – Λιβάνη, Αθήνα.

- Ανθοπούλου Σ.-Σ., (1999), «Διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού», στο Α. Αθανασούλα – Ρέππα, Σ.-Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, Γ. Μαυρογιώργος «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Β΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, ΕΑΠ Πάτρα.

- Κόκκος Α., (1998), «Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση» στο Κόκκος Α., Λιοναράκης Α. «Σχέσεις διδασκόντων διδασκομένων» Τόμος Β΄, ΕΑΠ Πάτρα

- Κουτούζης Α., (1999), «Σχεδιασμός Προγραμματισμός στις Εκπαιδευτικές μονάδες», στο Αθανασούλα – Ρέππα Α.,Κουτούζης Μ.,Μαυρογιώργος Γ.,Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης Δ., «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Α΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, ΕΑΠ Πάτρα.

- Maslow A. H. (1954), «Motivation and Personality» Harper and Row, New York

- Ματζούκα Ειρήνη (2005) «Ο σύλλογος διδασκόντων ως φορέας διαμόρφωσης εσωτερικής πολιτικής»: από την πλευρά των εκπαιδευτικών – μια μελέτη περίπτωσης» Πάτρα

- Μαυρογιώργος Γ. (1999) «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική στην Ελλάδα» στο Α. Αθανασούλα – Ρέππα, Σ.-Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, Γ. Μαυρογιώργος «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Β΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, ΕΑΠ Πάτρα.

Εμπειρική Έρευνα:

Εισαγωγή
Η εργασία αυτή αποτελεί την αρχή μιας σειράς εργασιών με θέμα την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού της θεματικής ενότητας «Εκπαιδευτική Έρευνα στην πράξη» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου.
Στη παρούσα εργασία στην αρχή θα γίνει η ανάλυση του θεωρητικού πλαισίου της διάστασης πεδίου της έρευνας με την έκθεση των παραμέτρων για την καλή συγγραφή υλικού για την εκπαίδευση ενηλίκων από απόσταση αλλά και στοιχεία για την αξιολόγηση αυτού. Στη συνέχεια δίδεται ο στόχος της έρευνας τεκμηριωμένος από το θεωρητικό πλαίσιο. Η έρευνα είναι ποσοτική και ο αρχικός στόχος αναλύεται σε υποθέσεις εργασίας που η ορθότητα τους θα δειχθεί από την έρευνα. Τέλος στα συμπεράσματα συνοψίζονται τα έως τώρα ευρήματα που θα αποτελέσουν έναυσμα της επόμενης εργασίας.
Θεωρητικό πλαίσιο
Ο Μακράκης (1998 σελ. 262) αναφέρει ότι «το θεωρητικό πλαίσιο της αξιολόγησης είναι αλληλοσχετιζόμενοι παράγοντες που ερμηνεύουν ή/και προβλέπουν το υπό αξιολόγηση αντικείμενο» . Είναι απαραίτητο λοιπόν να ληφθούν υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης από απόσταση καθώς και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των διδασκομένων για να ορίσουμε τους άξονες και τα κριτήρια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού που προορίζεται για αυτούς. (Αγιακλή, σελ 3)
Εκπαίδευση από απόσταση
Το ιδεώδες της εκπαίδευσης από απόσταση είναι η αυτοελεγχόμενη μάθηση σε προσωπικό χώρο με ευελιξία στο χρονοδιάγραμμα (Γρηγοριάδου, Παπανικολάου και Φιλοκύπρου) Η βασική αρχή της εκπαίδευσης από απόσταση είναι: «Ο διδασκόμενος θυμάται και κατανοεί καλύτερα ότι μόνος του ανακαλύπτει» (Γκιρτζή) Διαπιστώνεται η κοινωνική ανάγκη για πρόσβαση στη γνώση των ηλικιακά «αποκλεισμένων» ατόμων που βρίσκει διέξοδο στη γνώση με εκπαίδευση από απόσταση (Μαρίνος-Κουρής και Παναγιώτου, 2005, σελ. 119). Πέρα από το εκπαιδευτικό προσωπικό που είναι σημαντικό σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα στην εκπαίδευση από απόσταση σημαντικός συντελεστής επιτυχίας είναι το εκπαιδευτικό υλικό. (Πιερρακέας, Ξένος, Πιντέλας σελ. 2)
Εκπαίδευση Ενηλίκων
Επειδή οι διδασκόμενοι είναι ενήλικες και βρίσκονται σε μια διεργασία ωρίμανσης που τους οδηγεί στην αυτονομία θεωρούν τους εαυτούς τους στην πραγματικότητα αυτομορφούμενους (Knowles, 1990 όπ. αναφ. στην Αγιακλή, σελ. 3). Ο Κόκκος (1998) για τους ενήλικους υποστηρίζει ότι μαθαίνουν αποτελεσματικά όταν κλείνει ένας κύκλος σκέψης, θεωρητικής εμβάθυνσης και πράξης, όταν συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή πράξη και όταν χρησιμοποιούν υλικό που σχετίζεται με την καθημερινή τους πρακτική και συνδέεται με τις εμπειρίες τους. Ο ενήλικας μαθαίνει σύμφωνα με τις προθέσεις του, τις προηγούμενες εμπειρίες του και τις στρατηγικές μάθησης που έχει αναπτύξει με την πάροδο του χρόνου. Η αποδοτικότητα οποιουδήποτε μαθησιακού περιβάλλοντος στηρίζεται στα χαρακτηριστικά των παραπάνω στοιχείων. Σε άλλη εργασία (Τσέλιος Αβούρης και Φωτόπουλος σελ. 1) αναφέρεται πως: «Η μάθηση ενηλίκων επιτυγχάνεται αποτελεσματικότερα σε περιβάλλοντα στα οποία οι εκπαιδευόμενοι έχουν κίνητρα να συμμετάσχουν ενεργά στη διαδικασία».
Η μάθηση ενηλίκων από απόσταση βασίζεται στις πέντε παρακάτω αρχές. (Κόκκος 1998). Πρώτη αρχή είναι η παραδοχή ότι η μάθηση είναι εμπειρική και ακολουθεί μια σπειροειδή πορεία ή επαναλαμβανόμενους ‘κύκλους μάθησης’ στηριζόμενους στην προετοιμασία για δράση, στην απόκτηση εμπειρίας, στην παρατήρηση και επεξεργασία και στη σκέψη και εμβάθυνση. Δεύτερη αρχή είναι η παραδοχή ότι οι διδασκόμενοι είναι το επίκεντρο της εκπαιδευτικής διεργασίας, συνεπώς θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψιν τα χαρακτηριστικά, οι δυνατότητες και οι ανάγκες τους, και να επιδιώκεται η ενεργητική εμπλοκή τους στη διεργασία της μάθησης. Επισημαίνει την ανάγκη να υιοθετείται μεγάλο φάσμα μαθησιακών δραστηριοτήτων προκειμένου να βοηθούνται οι εκπαιδευόμενοι ανεξάρτητα από το μαθησιακό τρόπο που προτιμούν (ενεργητικοί, στοχαζόμενοι, πραγματιστές, θεωρητικοί). Τρίτη αρχή είναι η διαπίστωση ότι η ευρετική πορεία προς τη γνώση πραγματοποιείται μέσα από την αλληλεπίδραση των διδασκομένων με την ύλη και επιτυγχάνεται όταν οι εμπειρίες και οι γνώσεις τους, σημαντικά πλουσιότερες έναντι μικρότερων ηλικιών, συνδέονται με το περιεχόμενό της. Σημαντική είναι εδώ η συμβολή της αυτοαξιολόγησης και της αυτοεκτίμησης. Τέταρτη αρχή είναι η προώθηση του κριτικού τρόπου σκέψης και όχι της απομνημόνευσης, στην οποία ούτως ή άλλως οι ενήλικες υστερούν έναντι των παιδιών και των εφήβων. Και πέμπτη αρχή είναι οι αμφίδρομες σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων.
Υλικό εκπαίδευσης ενηλίκων από απόσταση
Το εκπαιδευτικό υλικό της εκπαίδευσης από απόσταση, ως υλικό αυτομάθησης, δομείται ακολουθώντας τις επιταγές της εξελικτικής και γνωστικής ψυχολογίας σχετικά με τις ανάγκες και απαιτήσεις των φοιτητών-χρηστών, ενώ χαρακτηρίζεται πολύ εύστοχα από τον Λιοναράκη (2001, όπ. αναφ. Γκιρτζή σελ 13) ως «ένα ειδικά σχεδιασμένο συνθετικό λειτουργικό, ολοκληρωμένο, πολυμορφικό υλικό». Οι εκπαιδευόμενοι που εκπαιδεύονται από απόσταση εξαρτώνται πολύ περισσότερο από το εκπαιδευτικό υλικό σε σχέση με τους εκπαιδευόμενους σε μια παραδοσιακής μορφής εκπαίδευση. Αυτό οφείλεται κυρίως στο ότι δεν υπάρχει ένας εκπαιδευτής ο οποίος να τους διδάσκει τμηματικά το υλικό αυτό, να επεξηγεί και να αναλύει τις απορίες τους και γενικά να έχει τη συνολική ευθύνη της παρουσίασης του γνωστικού αντικειμένου μέσα από την αλληλεπίδραση μιας ολόκληρης τάξης. (Βεργίδης, Λιοναράκης, Λυκουριώτης, Μακράκης και Μανδραλής, 1998)
Για να μπορέσει το εκπαιδευτικό υλικό να ανταποκριθεί στις παραπάνω απαιτήσεις θα πρέπει να περικλείει ένα ‘δάσκαλο’ σε ετοιμότητα. πρόθυμο και διαθέσιμο διαρκώς ώστε να καθοδηγεί το σπουδαστή στη μελέτη του, να προάγει την αλληλεπίδραση του μαθητή με το μαθησιακό υλικό, να επεξηγεί δύσκολα σημεία και έννοιες, να αξιολογεί και ενημερώνει το φοιτητή για την πρόοδό του και να εμψυχώνει – ενθαρρύνει το σπουδαστή συνεχώς. (Πιερρακέας κ. συν.)
Ο Μανδραλής υποστηρίζει (Βεργίδης κ. συν 1998 σελ. 48)ότι το εκπαιδευτικό υλικό στην εκπαίδευση από απόσταση πρέπει να ικανοποιεί ορισμένες ιδιαίτερες απαιτήσεις, βασικότερη από τις οποίες είναι να μπορούν να μαθαίνουν οι σπουδαστές απ’ αυτό με όσο γίνεται λιγότερη βοήθεια από τους διδάσκοντες. Θα πρέπει δηλαδή να εμπεριέχει τα κατάλληλα στοιχεία που θα εξασφαλίζουν σε μεγάλο βαθμό διδακτικές λειτουργίες όπως η καθοδήγηση του σπουδαστή στη μελέτη του, η ενίσχυση της αλληλεπίδρασης του σπουδαστή με το υλικό, οι επεξηγήσεις, η αξιολόγηση και η ενθάρρυνση. Οι απαιτήσεις αυτές υπαγορεύουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού υλικού, στα οποία περιλαμβάνονται συμβουλές για τη μελέτη, καθορισμός στόχων στην αρχή και σύνοψη στο τέλος κάθε ενότητας, παραδείγματα, δραστηριότητες αυτοαξιολόγησης ή δραστηριότητες με στόχο τον προβληματισμό και την εμβάθυνση, απεικονίσεις και γενικότερα αξιοποίηση της πολυτροπικότητας του κειμένου (Χοντολίδου 1999 όπ. αναφ Πιερρακέας κ. συν.) Ο Μαντραλής (Βεργίδης κ. συν. 1998) αναλύει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού υλικού από απόσταση σε συμβουλές μελέτης, στόχοι προσδοκώμενα αποτελέσματα και έννοιες κλειδιά για κάθε ενότητα, πολλά παραδείγματα, αναφορές στην εμπειρία του φοιτητή, αυτοαξιολόγηση με ανατροφοδότηση, απεικονίσεις, επεξηγήσεις, συνόψεις, κατατμημένη παρουσίαση της ύλης, απλή γλώσσα και φιλικό ύφος .
Η Γκιρτζή (σελ. 17) αναλύει παιδαγωγικές σχεδιαστικές αρχές που ο φοιτητής πρέπει να γνωρίζει εκ των προτέρων για το εκπαιδευτικό υλικό:
1. τι πρέπει να κάνει
2. γιατί να το κάνει
3. πότε πρέπει να το κάνει
4. πώς να το κάνει
5. αν το έκανε σωστά
Οι απαιτήσεις της εκπαίδευσης από απόσταση ενηλίκων με έντυπο υλικό μέσα από την εξελικτική της πορείας έχει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τα κυριότερα είναι τα παρακάτω (Κόκκος, Λιοναράκης, Ματραλής και Παναγιωτακόπουλος 1998 σελ. 47)
· Η αναφορά σαφώς διατυπωμένων στόχων και προσδοκώμενων αποτελεσμάτων σε κάθε τμήμα, κεφάλαιο ή σημαντική ενότητα του υλικού.
· Το σαφές, επεξηγηματικό και φιλικό κείμενο πλαισιωμένο από πολλά παραδείγματα ή και μελέτες περίπτωσης καθώς επίσης και από συμβουλές για τον τρόπο με τον οποίο θα πρέπει να μελετηθεί το παρεχόμενο εκπαιδευτικό υλικό.
· Η κατατμημένη παρουσίαση της ύλης και οι επεξηγηματικοί τίτλοι και υπότιτλοι
· Η διατυπωμένη με σαφήνεια επίγνωση των διαφόρων δυσκολιών που πιθανότατα θα αντιμετωπίσει ο σπουδαστής.
· Η ύπαρξη ασκήσεων αυτοαξιολόγησης και δραστηριοτήτων καθώς και ασκήσεων για την πρακτική εξάσκηση των φοιτητών.
· Η ύπαρξη κατατοπιστικών οδηγιών για τη σύνδεση της ύλης, όταν αυτή παρουσιάζεται με διαφορετικά μέσα.
· Κατάλογοι βιβλιογραφικών αναφορών, προτάσεις για παραπέρα διάβασμα και οδηγίες για την ανεύρεση συμπληρωματικών πηγών.
Αξιολόγηση
Η αξιολόγηση είναι αναπόσπαστο μέρος της εφαρμογής ενός προγράμματος (Johnson 1982 όπ, αναφ. Αγιακλή), μια και αποτελεί τον απαραίτητο έλεγχο της ποιότητάς του και συμβάλλει στη συντήρηση και την εξέλιξή του. Η γενική αυτή αναγκαιότητα αξιολόγησης μπορεί να ενισχύεται από μια υποκειμενική εκτίμηση του διδάσκοντος ότι ένας αριθμός εκπαιδευόμενων συναντά κάποιες δυσκολίες στην αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού. (Αγιακλή σελ. 2) Η Sheldon (1988 σελ.:242 όπ αναφ Αγιακλή σελ. 7) τονίζει την ανάπτυξη μιας σειράς ερωτημάτων τα οποία θα πρέπει να απαντηθούν, που θα έχουν προκύψει από τις συγκεκριμένες προτεραιότητες του αξιολογητή. Σε αυτό συμφωνεί και ο Roberts (1996 σελ.381 όπ. αναφ. Αγιακλή σελ. 7), ο οποίος παρατηρεί ότι κάθε αξιολόγηση έχει τη δική της εξειδικευμένη λίστα ερωτημάτων προς απάντηση. Η έκβαση της διαδικασίας της αξιολόγησης καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την επιλογή αυτή (Μακράκης 1998 σελ.260 όπ. αναφ. Αγιακλή σελ. 7).
Τα ερωτήματα-άξονες που περιέχονται στην εμπειρική έρευνα της Αγιακλή (σελ. 7) που αναφέρονται στο εκπαιδευτικό υλικό της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης είναι: α) Ποια είναι η δομή του κειμένου του διδακτικού υλικού; και β) Ποια είναι τα βασικά χαρακτηριστικά των δραστηριοτήτων που περιλαμβάνονται στο υλικό; Οι άξονες αυτοί στη συνέχεια αναλύονται σε λεπτομερή κριτήρια της αξιολόγησης που είναι
α1) Το κείμενο είναι πλήρως δομημένο;
α2) Το κείμενο είναι χωρισμένο σε μικρότερες ενότητες;
α3) Είναι εμφανής η λειτουργία κάθε ενότητας (τίτλοι, πλαίσια, κλπ);
α4) Η ροή του βασικού κειμένου διακόπτεται συχνά για να παρεμβληθούν παραδείγματα και αναφορές στην εμπειρία του διδασκομένου;
β1) Είναι συχνές οι δραστηριότητες/ερωτήσεις αυτοαξιολόγησης;
β2) Αναφέρονται στην εμπειρία του διδασκομένου;
β3) Αναφέρονται στο κείμενο που προηγήθηκε ή στο κείμενο που ακολουθεί;
β4) Είναι ανοικτού ή κλειστού τύπου;
β5) Προϋποθέτουν σύνθεση από τον διδασκόμενο;
β6) Προϋποθέτουν εφαρμογή;
β7) Προϋποθέτουν αξιολόγηση;
β8) Παρέχεται ευθέως σαφής ανατροφοδότηση ή πρέπει ο διδασκόμενος να αποφασίσει εάν η απάντησή του ταιριάζει με τα λεγόμενα του συγγραφέα;
Σε άλλη εμπειρική έρευνα (Πιερρακέας κ. συν. σελ. 4) η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού της εκπαίδευσης από απόσταση έγινε με τα παρακάτω κριτήρια:
Α. Σαφήνεια του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού
Β. Υποκίνηση ενδιαφέροντος του εκπαιδευόμενου
Γ. Υποκίνηση της πρωτοβουλίας και της συμμετοχής στην πορεία της μάθησης
Δ. Υποβοήθηση στην πορεία της μάθησης ιδιαίτερα από τις δραστηριότητες / ασκήσεις και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης
Ε. Γενικότερη εκτίμηση και συγκεκριμένα προβλήματα στην εκμάθηση του εκπαιδευτικού υλικού
Παράλληλα όμως στην ίδια έρευνα μετρήθηκαν και συνεκτιμήθηκαν εξωτερικοί παράγοντες των εκπαιδευομένων που μετείχαν στην έρευνα γιατί επηρεάζουν τα αποτελέσματα της αξιολόγησης. Τέτοιοι παράγοντες που συνεκτιμήθηκαν για κάθε φοιτητή ήταν:
το φύλο
η ηλικία
η οικογενειακή κατάσταση
η επαγγελματική απασχόληση
προηγούμενη εκπαίδευση και εμπειρία στο γνωστικό αντικείμενο
ο διαθέσιμος χρόνος για μελέτη

Η κωδικοποίηση των απαντήσεων έγινε κυρίως με τακτικές κλίμακες αλλά περιλαμβάνονταν και ερωτήσεις στις οποίες η απάντηση είναι ανοικτού τύπου περιγραφική όπως για παράδειγμα: Αναφέρετε, Αιτιολογήσατε, Προτείνετε.
Στόχοι εμπειρικής έρευνας
Οι στόχοι της έρευνας είναι:
1. Η διερεύνηση της ποιότητας του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού της θεματικής ενότητας «Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη» ΕΚΠ51
2. Η διερεύνηση επάρκειας δραστηριοτήτων και της κατάλληλης ανατροφοδότησης στο εκπαιδευτικό υλικό της ίδιας θεματικής ενότητας «Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη» ΕΚΠ51
Η έρευνα αυτή δηλαδή θα εστιαστεί στην καταλληλότητα του εκπαιδευτικού υλικού σύμφωνα με τις αρχές της εκπαίδευσης από απόσταση και της εκπαίδευσης ενηλίκων. Από το θεωρητικό πλαίσιο που αναλύθηκε παραπάνω φαίνεται πως το εκπαιδευτικό υλικό είναι ένας από τους δύο σημαντικότερους συντελεστές αποτελεσματικής μάθησης από απόσταση (ο άλλος είναι ο καθηγητής-σύμβουλος). Από το θεωρητικό πλαίσιο επίσης προκύπτει ότι το εκπαιδευτικό υλικό για να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της αποτελεσματικής μάθησης πρέπει να πληροί συγκεκριμένες προδιαγραφές και χαρακτηριστικά. Στην έρευνα αυτή θα εξετάσουμε κατά πόσο το περιεχόμενο του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού υλικού συμβαδίζει με τις προδιαγραφές και τα χαρακτηριστικά αυτά.
«Το ερευνητικό πρόβλημα πρέπει να πληροί κατά τη διατύπωσή του δύο βασικούς όρους,… η σχετικότητα και η δυνατότητα πρακτικής εφαρμογής». (Bird, Hammersley, Gomm, Woods 1999 σελ. 118) Η σχετικότητα πάντα έχει να κάνει με τη συγκεκριμένη ομάδα- κοινό στην οποία στοχεύει η επιστημονική έρευνα και διακρίνουμε δύο πτυχές, η σημασία του ζητήματος που εξετάζεται και την συμβολή των αποτελεσμάτων της έρευνας στη ήδη κεκτημένη γνώση. (Bird et al. 1999 σελ.61). Με βάση λοιπόν αυτούς τους όρους η συγκεκριμένη έρευνα έχει ομάδα- κοινό που στοχεύει την ακαδημαϊκή κοινότητα του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου δηλαδή τους φοιτητές που είναι οι χρήστες του υλικού και οι συμμετέχοντες στην έρευνα, οι εκπαιδευτές που υποστηρίζουν τη εκπαιδευτική διαδικασία και τέλος η διοίκηση που μπορεί να αξιοποιήσει τα αποτελέσματα της έρευνας. Είναι προφανές ότι το θέμα που πραγματεύεται η έρευνα σχετίζεται άμεσα με τα ενδιαφέροντα όλων των παραπάνω εμπλεκομένων. Επίσης τα αποτελέσματα της έρευνας θα συμβάλουν στην ήδη κεκτημένη γνώση αφού μπορεί να γίνει το εφαλτήριο τροποποίησης και αναβάθμισης του εξεταζόμενου εκπαιδευτικού υλικού. Είναι λοιπόν σαφές ότι η έρευνα που προτείνεται είναι χρήσιμη αφού καλύπτει τα κριτήρια της σχετικότητας και της δυνατότητας πρακτικής εφαρμογής.
Υποθέσεις εργασίας
Η έρευνα έχει ποσοτικό σχεδιασμό έτσι οι παραπάνω στόχοι αναλύονται σε υποθέσεις εργασίας και την επαλήθευση ή διάψευση των υποθέσεων αυτών από τα τελικά αποτελέσματα της έρευνας. Οι υποθέσεις αυτές είναι οι παρακάτω:
1. Στο εξεταζόμενο εκπαιδευτικό υλικό η δομή του κειμένου (χωρισμένο σε μικρές ενότητες, στόχοι εισαγωγή και συμπεράσματα ανά ενότητα, σύνδεση με τις υπόλοιπες ενότητες) είναι έτσι ώστε να υποβοηθάει την εκπαίδευση στην ΕΚΠ51
2. Η γλώσσα τα παραδείγματα και οι βιβλιογραφικές αναφορές είναι αρκετές έτσι ώστε να προάγουν την εκπαίδευση στην ΕΚΠ51
3. Οι δραστηριότητες που προκαλούν την αυτενέργεια του εκπαιδευομένου είναι σχεδιασμένες σύμφωνα τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων δηλαδή το φύλο την ηλικία το διαθέσιμο χρόνο και τις προηγούμενες εμπειρίες και γνώσεις.
4. Η επάρκεια των ενοτήτων με δραστηριότητες και της κατάλληλης ανατροφοδότησης με δοκιμασίες, ερωτήσεις μνήμης, συνθετικές δραστηριότητες, εφαρμογές και ασκήσεις αξιολόγησης έτσι ώστε ο εκπαιδευόμενος να αλληλεπιδρά με το εκπαιδευτικό υλικό.
Η πρώτη υπόθεση τεκμηριώνεται τον (α) άξονα από τα (α1,α2,α3) ερωτήματα της Αγιακλή (σελ. 7) αλλά και του (Α) κριτηρίου στη έρευνα του Πιερρακέα (κ. συν. σελ. 4). Τα ίδια χαρακτηριστικά που εξετάζει η πρώτη υπόθεση συμβαδίζουν επίσης με τα πρώτα χαρακτηριστικά που επισημαίνει και ο Κόκκος (κ. συν. σελ. 47). Η δεύτερη υπόθεση που έχει σχέση με τη γλώσσα, βιβλιογραφία και παραδείγματα τεκμηριώνεται σύμφωνα με την Αγιακλή (σελ. 7) από το ερώτημα (α4) και με το κριτήριο (Β) στην έρευνα του Πιερρακέα (κ. συν. σελ. 4). Η τρίτη υπόθεση εξετάζει αυτό που θέτει ως προϋπόθεση με την δεύτερη αρχή που αναφέρει ο Κόκκος (1998) δηλαδή κατά την εκπαίδευση ενηλίκων πρέπει να λαμβάνονται υπ’ όψιν τα χαρακτηριστικά, οι δυνατότητες και οι ανάγκες τους και να επιδιώκεται η ενεργητική εμπλοκή τους στη διεργασία της μάθησης. Η ίδια υπόθεση τεκμηριώνεται και με το (β2) ερώτημα της εργασίας Αγιακλή και (Γ,Δ) κριτήρια (Πιερρακέα κ. συν.). Τέλος η επάρκεια των δραστηριοτήτων και της ανατροφοδότησης στη τέταρτη υπόθεση είναι οι προϋποθέσεις που βρίσκουμε στη πρώτη, τρίτη και τέταρτης αρχές του Κόκκου (1998) δηλαδή την δράση, ευρετική πορεία προς τη γνώση του κριτικού τρόπου σκέψης από τη πλευρά των εκπαιδευόμενων. Η ίδια υπόθεση τεκμηριώνεται με τα (β5,β6,β7,β8) ερωτήματα της εργασίας Αγιακλή και (Γ,Δ) κριτήρια (Πιερρακέα κ. συν.).
Συμπεράσματα
Το εκπαιδευτικό υλικό που προορίζεται για την εκπαίδευση ενηλίκων από απόσταση πρέπει να πληροί συγκεκριμένες προδιαγραφές. Οι προδιαγραφές αυτές καθορίζονται από τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων αλλά και τις αρχές από απόστασης εκπαίδευσης. Ειδικότερα το εκπαιδευτικό υλικό της από απόστασης εκπαίδευσης πρέπει να έχει ένα ιδιαίτερο σχεδιασμό και λειτουργικότητα. Όλες οι παραπάνω αρχές και προδιαγραφές συνιστούν το θεωρητικό πλαίσιο που παρατίθεται στην εργασία αυτή με τις κατάλληλες βιβλιογραφικές παραπομπές. Στη συνέχεια διατυπώνονται ο στόχος της έρευνας που θα ακολουθήσει καθώς και οι αντίστοιχες υποθέσεις. Ο στόχος είναι η διερεύνηση αν το εκπαιδευτικό υλικό της εκπαιδευτικής ενότητας του ΕΑΠ «Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη» είναι σύμφωνο με τις αρχές και τις προδιαγραφές του θεωρητικού πλαισίου.
Σε επόμενες εργασίες θα συνεχιστεί η έρευνα με επιλογές κατάλληλων μεθόδων και εργαλείων, την υλοποίηση της και ανάλυση δεδομένων και πληροφοριών αλλά και την σύνταξη έκθεσης ερευνητικών πορισμάτων.









Βιβλιογραφία

Αγιακλή Χ. Αναπροσαρμογή και συμπλήρωση ασκήσεων και δραστηριοτήτων στο εκπαιδευτικό υλικό Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Διαθέσιμο στο δικυακό τόπο: http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect5/33.htm (12/1/2007)
Βεργίδης Δ., Λιοναράκης Α., Λυκουριώτης Α., Μακράκης Β. και Μανδραλής Χ., (1998) Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση θεσμοί και λειτουργίες Τόμος Α. Πάτρα: ΕΑΠ
Bird M., Hammersley M., Gomm R. & Woods P. (1999) Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη εγχειρίδιο μελέτης Πάτρα: ΕΑΠ
Γκιρτζή Μ. Εναλλακτικο διδακτικό υλικό της ΑεξΑΕ: Εκπαιδευτικοί στόχοι &Παιδαγωγικές Προϋποθέσεις. Διαθέσιμο στο δικυακό τόπο: http://www.edc.uoc.gr/Therino%202006/Keimena%20pdf/GIRTZI.pdf (12/1/2007)
Γρηγοριάδου Μ., Παπανικολάου Κ.και Φιλοκύπρου Γ. Το διαδίκτυο στην υπηρεσία της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης: Σχεδιασμός και ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού για το Διαδίκτυο. Διαθέσιμο στο δικυακό τόπο: http://hermes.di.uoa.gr/papanikolaou/papers%5Cpapanikolaou%5Cgpf_05.pdf (12/1/2007)
Johnson R K (ed) 1989 The Second Language Curriculum Cambridge: CUP
Knowles M S. (1990) The Adult Learner: A neglected Species. Houston. TX:Gulf
Κόκκος Α. (1998) «Αρχές μάθησης ενηλίκων» στο Ανοικτή και εξ αποστάσεως Εκπαίδευση Τόμος Β. Πάτρα: ΕΑΠ
Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., Ματραλής Χ. και Παναγιωτακόπουλος Χ. (1998) Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση το εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίες Τόμος Γ Πάτρα: ΕΑΠ
Λιοναράκης Α. (2001) Απόψεις και προβληματισμοί για της Ανοικτή και εξ αποστάσεως. Αθήνα: Προπομπός
Μακράκης Β. (1998) Αξιολόγηση συστημάτων Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης στο Ανοικτή και εξ αποστάσεως Εκπαίδευση Τόμος Α Πάτρα: ΕΑΠ
Μαρίνος-Κουρής Δ. και Παναγιώτου Ν. (2005) Ανοικτή και εξ αποστάσεως πανεπιστημιακή εκπαίδευση στην Ε.Ε.: Μια σύντομη συγκριτική θεώρηση. Αθήνα: Προπομπός
Πιερρακέας Χ., Ξένος Μ. και Πιντέλας Π. Εκτίμηση – Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού Υλικού – Συμβούλου Καθηγητή. Απόψεις των Φοιτητών – Σημεία Βελτίωσης. Διαθέσιμο στο δικυακό τόπο: http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect4/39.htm
(12/1/2007)
Roberts J 1996 ‘Demystifying Materials Evaluation’ System 24/3: 375-389
Sheldon L 1988 ‘Evaluating ELT Textbooks and Materials’ ELTJ 42/4: 237-246
Τσέλιος Ν., Αβούρης Ν. και Φωτόπουλος Ε. Αξιολόγηση ευχρηστίας λογισμικού υποστήριξης από-απόσταση εκπαίδευσης. Διαθέσιμο στο δικυακό τόπο: http://www.ee.upatras.gr/hci/papers/Tselios-Avouris-Fotopoulos_v2_final.pdf (12/1/2007)
Χοντολίδου Ε. 1999 Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας Γλωσσικός Υπολογιστής Τόμος 1 Τεύχος 1. Αθήνα: Δεκέμβριος

Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Μυτιλήνης 4ο έτος λειτουργίας.

Εισαγωγή
Η εκπαιδευτική μονάδα με βάση τις εθνικές αλλά και ευρωπαϊκές εκπαιδευτικές αλλαγές που συμβαίνουν αποκτά ολοένα και ισχυρότερο ή σημαντικότερο ρόλο στην διεκπεραίωση των παιδαγωγικών, διδακτικών και εκπαιδευτικών υποχρεώσεων και υπηρεσιών που παρέχει, με το διευθυντικό στέλεχος να βρίσκεται στον πυρήνα αυτών των δράσεων.
Ο στρατηγικός προγραμματισμός είναι η πιο σημαντική διαδικασία για τον διευθυντή της μονάδας. Στην εργασία αυτή θα παρουσιάσω τη διαδικασία υλοποίησης ενός τέτοιου στρατηγικού προγραμματισμού στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ). Αφού παρουσιάσω, στην αρχή, τη φυσιογνωμία των ΣΔΕ, θα δείξω τους λειτουργικούς προγραμματισμούς αλλά και τον τρόπο λήψης αποφάσεων, για την επίτευξη του αρχικού στρατηγικού σχεδιασμού.
Φυσιογνωμία ΣΔΕ
Πρόκειται για ένα ευέλικτο καινοτομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο στοχεύει στην καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού των ατόμων, που δεν διαθέτουν τα απαραίτητα προσόντα και δεξιότητες, ώστε να ανταποκριθούν στις σύγχρονες απαιτήσεις της αγοράς εργασίας.
Με το πρόγραμμα αυτό παρέχεται η δυνατότητα σε άτομα 18 ετών και άνω που δεν έχουν ολοκληρώσει την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση να αποκτήσουν απολυτήριο Γυμνασίου και να ενταχθούν ομαλά στην κοινωνική, οικονομική και επαγγελματική ζωή.
Πιο συγκεκριμένα, κεντρικοί στόχοι του προγράμματος όπως είναι διατυπωμένοι στην ιστοσελίδα των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας είναι:
1. η επανασύνδεση με την εκπαιδευτική διαδικασία ατόμων που έχουν απομακρυνθεί από τη βασική εκπαίδευση
2. η δημιουργία δικτύων συνεργασίας ανάμεσα στο σχολείο, την τοπική κοινωνία, τον επιχειρηματικό κόσμο και την εκπαίδευση.
Ειδικά το ΣΔΕ Μυτιλήνης μπορεί να θεωρηθεί ένα σχολείο με έλλειψη οράματος και σχεδιασμού για την δημιουργία εκπαιδευτικής κουλτούρας και φιλοσοφίας. Αυτό συμβαίνει γιατί στα τέσσερα χρόνια λειτουργίας του έχουν αλλάξει τρεις διευθυντές χωρίς να υπάρχει μια συνέχεια στις προσπάθειες του καθενός από αυτούς. Άρα ο στρατηγικός προγραμματισμός είναι το απαραίτητο που πρέπει να γίνει στη συγκεκριμένη εκπαιδευτική μονάδα αλλά και ο συντονισμός της προσπάθειας με λειτουργικό προγραμματισμό, οργάνωση και παρακολούθηση.
Προγραμματισμός
Ένας σχεδιασμός μπορεί να αντιμετωπίσει σημαντικά εμπόδια κατά την υλοποίηση του. Τα εμπόδια αυτά συνίστανται στην έλλειψη χρόνου, που συνήθως απαιτείται για ένα σωστό σχεδιασμό, την αστάθεια του περιβάλλοντος, όπου λειτουργεί ο οργανισμός, την εσωτερική αντίσταση στην αλλαγή κ.λ.π..
Τα προγράμματα ανάλογα με τα κριτήρια που θέτουμε μπορούν να καταταγούν στις εξής κατηγορίες με βάση το κριτήριο του εύρους των στόχων:
1. Σε στρατηγικά προγράμματα (μακροπρόθεσμα προγράμματα που σχεδιάζονται από ανώτερα στελέχη). Στα σχολεία όμως δεύτερης ευκαιρίας υπάρχει αρκετή αποκέντρωση χωρίς αυτή να θεωρηθεί ριζοσπαστική. Έτσι σε αυτά η ύλη το πρόγραμμα αλλά και οι μέθοδοι διδασκαλίας καθορίζονται από την κάθε μονάδα ΣΔΕ και τον αντίστοιχο σύλλογο. Άρα στρατηγικός προγραμματισμός επιβάλλεται να γίνει και από το διευθυντή κάθε ΣΔΕ. Ο στρατηγικός προγραμματισμός είναι μια λειτουργία κρίσιμη , από την επιτυχία της οποίας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό η επιτυχία και οι προοπτικές του οργανισμού στο σύνολό του.
2. Σε λειτουργικά προγράμματα είναι ο βραχυπρόθεσμος προγραμματισμός ο οποίος εστιάζεται στις τρέχουσες λειτουργίες και εξελίξεις του οργανισμού και γίνεται στο κατώτερο επίπεδο διοίκησης. (Κουτούζης, 1999)
Στρατηγικός προγραμματισμός
Σε αυτό το σημείο της εργασίας αυτής θα προσπαθήσουμε να θέσουμε τους τρεις πιο σημαντικούς στόχους στα πλαίσια του στρατηγικού προγραμματισμού του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Μυτιλήνης. Αυτή η διαδικασία δεν είναι εύκολη και απαιτεί την πολύ καλή γνώση της μονάδας άρα και των αδυναμιών της. Η εργασία μου για τέσσερα συνεχή έτη στην μονάδα αυτή, από την στιγμή που δημιουργήθηκε δηλαδή, μου δίνει την εμπειρία για την στοχοθέτηση αυτή.
Άνοιγμα της μονάδος προς την τοπική κοινωνία αλλά και προς κοινωνικούς θεσμούς γενικά. Ήδη, κατά την γνωριμία μας με τη φυσιογνωμία του σχολείου δεύτερης ευκαιρίας, στη σελίδα 3, είδαμε ότι ένας από τους βασικούς στόχους του ΣΔΕ είναι η συνεργασία ανάμεσα στο σχολείο και την τοπική κοινωνία. Αυτός ο στόχος θεωρώ ότι δεν υλοποιείται σε ικανοποιητικό βαθμό στο ΣΔΕ Μυτιλήνης. Στα πλαίσια αυτού του στόχου θα πρέπει να ανοίξει το σχολείο στη κοινωνία για μια εκπαίδευση κυρίως έξω από τα στενά πλαίσια του σχολείου.
Κατάκτηση και επικαιροποίηση επιστημονικής γνώσης για την εκπαίδευση ενηλίκων από το ανθρώπινο δυναμικό. Βασικός παράγοντας της επιτυχίας του θεσμού είναι το ανθρώπινο δυναμικό και η επιστημονική κατάρτιση. Τα πράγματα γίνονται πιο δύσκολα στο ΣΔΕ Μυτιλήνης που είναι ένα περιφερειακό σχολείο με αδυναμία πρόσβασης σε εξειδικευμένη γνώση και επιστήμονες. Αυτή την αδυναμία και την αντιμετώπιση της, θέτω ως δεύτερο στρατηγικό στόχο του σχολείου.
Εσωτερική αξιολόγηση μονάδος. Στα ΣΔΕ πρωτοπορώντας από τα υπόλοιπα σχολεία βασικής εκπαίδευσης υπάρχει αξιολόγηση. Έτσι μέχρι το 2006 που γράφεται αυτή η εργασία στο τέλος κάθε σχολικού έτους ο διευθυντής της κάθε σχολικής μονάδας αξιολογεί το προσωπικό της μονάδας και εισηγείται στην διοίκηση την συνέχιση ή την διακοπή της συνεργασίας με τους εκπαιδευτές. Από τα παραπάνω ήδη φαίνεται ότι η αξιολόγηση αυτή πάσχει σε ζητήματα αντικειμενικότητας, εγκυρότητας αλλά και αξιοπιστίας. Ο τρίτος στρατηγικός στόχος θα εκσυγχρονίσει την αξιολόγηση με επιστημονικό τρόπο και προκαθορισμένους άξονες και κριτήρια. Η εσωτερική αξιολόγηση που προτείνεται έχει σκοπό την αναβάθμιση των παρεχομένων υπηρεσιών και την ανάδειξη της μονάδας στη κοινωνία.
Λειτουργικός προγραμματισμός
Μετά της παραπάνω στοχοθέτηση, ακολουθούν τα συναφή πεδία λειτουργικού προγραμματισμού, που είναι απαραίτητα για την υλοποίηση των προαναφερόμενων στόχων.
1. Άνοιγμα της μονάδος προς την τοπική κοινωνία αλλά και προς κοινωνικούς θεσμούς γενικά.
1.1. Δημιουργία ομάδας εκπαιδευτικών Σχεδιασμού κοινωνικών δραστηριοτήτων. Η ομάδα αυτή σε συνεργασία με τον διευθυντή θα καταρτίζει χρονοδιάγραμμα δραστηριοτήτων (επισκέψεων, διαλέξεων, εκδηλώσεων) και θα αναλαμβάνει τις απαραίτητες επαφές με κοινωνικούς φορείς. Με αυτό τον τρόπο δρομολογείται μια συνεχής εξωστρέφεια του σχολείου. Η συναίνεση που είναι απαραίτητη για τέτοιου είδους δραστηριότητες εξασφαλίζεται με την συμμετοχή εκπροσώπου των εκπαιδευομένων στην ομάδα.
1.2. Περιοδική ενημέρωση-δράσης ομάδας εκπαιδευομένων από συλλόγους ή οργανώσεις. Το πρόγραμμα λειτουργίας του ΣΔΕ προβλέπεται ελάχιστο υποχρεωτικό ωράριο έως 21 ώρες που μπορούν να φτάσουν έως τις 25. Οι 4 αυτές ώρες μπορούν να συμπληρωθούν με τη μορφή εργαστηρίου από τέτοιου είδους δραστηριότητες. Για παράδειγμα εθελοντική ομάδα εκπαιδευομένων σε συνεργασία με τοπική οργάνωση καταναλωτών κάθε εβδομάδα κάνει τιμοληψίες αγαθών ή παρατηρητήριο μεταλλαγμένων προϊόντων.
2. Κατάκτηση και επικαιροποίηση επιστημονικής γνώσης για την εκπαίδευση ενηλίκων από το ανθρώπινο δυναμικό.
2.1. Δημιουργία ομάδας εκπαιδευτικών με σκοπό την Εσωτερική Επιμόρφωση. Η ομάδα αυτή θα καταγράψει τους εκπαιδευτές που έχουν αυξημένα προσόντα (μεταπτυχιακές σπουδές, σεμινάρια, συνέδρια) και θα τους αναθέτει επιμόρφωση των υπολοίπων. Με επιμέλεια της ίδιας ομάδας θα γίνεται εξατομικευμένη ενημέρωση και βοήθεια σε νέους η σε εκπαιδευτές που θα εκδηλώσουν ενδιαφέρον.
2.2. Ο διευθυντής θα καταβάλει διαρκείς προσπάθειες εξασφάλισης πόρων για την κάλυψη εξόδων διοργάνωσης ημερίδων με επιστήμονες του είδους από την τοπική κοινωνία αλλά και την υπόλοιπη Ελλάδα.
3. Εσωτερική αξιολόγηση μονάδος.
3.1. Δημιουργία ομάδας εκπαιδευτών εσωτερικής αξιολόγησης. Ο ρόλος της ομάδας αυτής δε θα είναι η καθ’ αυτή αξιολόγηση αλλά η διαδικαστική εφαρμογή της αξιολόγησης (σύνταξη ερωτηματολογίων, επιμέλεια συμπλήρωσης, συγκέντρωση, στατιστική ανάλυση, σύνταξη εκθέσεων) αλλά και η τήρηση χρονοδιαγραμμάτων.
3.2. Ο διευθυντής θα πρέπει σε όλη την διάρκεια της σχολικής χρονιάς να ενημερώνει τους εκπαιδευτές και τους εκπαιδευόμενους για την διαδικασία αλλά και το σκοπό της αξιολόγησης. Αυτό είναι απαραίτητο αφού η αξιολόγηση κινδυνεύει να καταρρεύσει μέσα από αντιδράσεις που τροφοδοτούνται από ανασφάλεια και φόβο. Τα συναισθήματα αυτά είναι φυσιολογικά και τροφοδοτούνται κυρίως από μνήμες παλαιότερων μορφών αξιολόγησης (επιθεωρητές).
3.3. Ανάδραση της αξιολόγησης. Στη αρχή κάθε σχολικής χρονιάς σε συνέλευση του συλλόγου διδασκόντων θα γίνεται αποτίμηση της αξιολόγηση και η διερεύνηση βελτίωσης της μέσω προτάσεων των εκπαιδευτικών.
Λήψη αποφάσεων
«Εκπαιδευτική απόφαση είναι η συνειδητή έκφραση της βούλησης επιλογής μιας ενέργειας από ένα μονομελές ή συλλογικό όργανο της εκπαίδευσης, που έχει τη σχετική εξουσία (αρμοδιότητα, εξουσιοδότηση) για να εκφράσει αυτή τη βούληση, και … στοχεύει στην επίτευξη του στόχου.» (Αθανασούλα – Ρέππα, 1999:72)
Η σημασία που έχουν οι εκπαιδευτικές αποφάσεις για μια σχολική μονάδα είναι κάτι περισσότερο από προφανής, αφού αυτές κινούν, εξελίσσουν ή καταστρέφουν την ίδια τη σχολική μονάδα ή και το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα.
Ειδικότερα οι αποφάσεις που σχετίζονται με το στρατηγικό σχεδιασμό του ΣΔΕ Μυτιλήνης που ανάλυσα παραπάνω δεν μπορούν να είναι δημοκρατικές και συναποφαστικές αφού είναι μακροχρόνιες με αποτέλεσμα το προσωπικό το οποίο αφορούν να έχει αλλάξει στο εγγύς μέλλον. Για τον ίδιο λόγο, η λήψη των ίδιων αποφάσεων δεν μπορεί να γίνει και με συμβουλευτικό τρόπο. Από την άλλη ο αυταρχικός τρόπος λήψης στρατηγικών αποφάσεων είναι πολύ πιθανό να εγείρει, αντιδράσεις, ιδίως για τόσο κρίσιμα ζητήματα (αξιολόγηση). Έτσι προτείνω ως την καταλληλότερη μέθοδο την πειστική. Δηλαδή ο διευθυντής με τη δύναμη της πειθούς, εξηγεί και δικαιολογεί την απόφαση στο προσωπικό και ασκεί την επιρροή του για να υιοθετήσουν την απόφαση που έχει ήδη λάβει. Έτσι ο διευθυντής έχει την πλήρη ευθύνη των αποφάσεων του και του στρατηγικού σχεδιασμού που έχει άμεση σχέση με την φιλοσοφία και την κουλτούρα που θέλει να διαπνέει την σχολική μονάδα στη διάρκεια της θητείας του.
Ο τρόπος και η διαδικασία της ορθολογικής λήψης αποφάσεων αλλάζει εντελώς για αποφάσεις που αφορούν το λειτουργικό σχεδιασμό. Για να έχουν λοιπόν την μεγαλύτερη δυνατή συναίνεση και αποδοχή αυτές οι αποφάσεις θα λαμβάνονται με συναποφασιστικό – δημοκρατικό τρόπο. Αυτός είναι ο λόγος που για κάθε από τους παραπάνω στρατηγικούς σχεδιασμούς υιοθετώ τη δημιουργία μιας μικρής ομάδας εργασίας, για κάθε ένα από τα παραπάνω θέματα. Αυτή η ομάδα, έχει ως σκοπό την επεξεργασία των διαφόρων ζητημάτων και την εισήγηση, στην ολομέλεια των εκπαιδευτών, αποφάσεων προς επικύρωση. Έτσι αντιμετωπίζονται και διαδικαστικά και οργανωτικά προβλήματα από ένα σύλλογο διδασκόντων που σε μαραθώνιες συνεδριάσεις αποφασίζουν για όλα τα θέματα του σχολείου.
Παρακολούθηση – εποπτεία
Ήδη από τα παραπάνω ότι η παρακολούθηση και εποπτεία του σχεδιασμού στηρίζεται σε ολιγομελείς ευέλικτες ομάδες εργασίας εκπαιδευτών. Εκπαιδευτής εκπρόσωπος της κάθε μιας ομάδας θα έχει στενή συνεργασία και τακτική σύσκεψη με τον διευθυντή της μονάδας (1 φορά την εβδομάδα). Ο στόχος των συσκέψεων είναι η παρακολούθηση και η εποπτεία αλλά και ο συντονισμός των δράσεων. Πιο συγκεκριμένα ο εκπρόσωπος της κάθε ομάδας θα έχει τις παρακάτω αρμοδιότητες:
1. Οργάνωση συσκέψεων της ομάδας
2. Κράτηση ημερολογίου και προγραμματισμό ομάδας
3. Ενημέρωση του διευθυντή
4. Αξιολόγηση έργου ομάδας
5. Εισηγήσεις στην ολομέλεια διδασκόντων για επικύρωση αποφάσεων
Αποτίμηση
Η αποτίμηση της επίτευξης του στρατηγικού και λειτουργικού σχεδιασμού θα γίνεται με δύο ανεξάρτητες διαδικασίες. Η πρώτη που είναι διαμορφωτική, θα γίνεται από τις ομάδες εσωτερικά. Συγκεκριμένα, οι ομάδες θα θέτουν στόχους που θα σχετίζονται με το ρόλο τους αλλά και τον αντίστοιχο στρατηγικό στόχο. Κάθε τρίμηνο οι ομάδες θα αυτοαξιολογούν την επίτευξη των στόχων, τα προβλήματα που αντιμετώπισαν, αλλά και τους στόχους του επόμενου τριμήνου, συνεκτιμώντας τα παραπάνω. Έτσι οι ομάδες αυτορυθμίζονται και προσαρμόζουν τη λειτουργίες τους σύμφωνα με τις συνθήκες.
Ο τρίτος στρατηγικός στόχος της εσωτερικής αξιολόγησης θα αποβλέπει και στην αποτίμηση του αποτελέσματος της λειτουργίας των ομάδων εργασίας και στην προσπάθεια υλοποίησης του λειτουργικού σχεδιασμού.
Ο διευθυντής, τέλος, θα συνεκτιμά την επίδοση όλων των παραπάνω. Από το βαθμό επίτευξης των λειτουργικών στόχων θα εκτιμά και την πορεία των στρατηγικών στόχων.
Συμπεράσματα
Η σωστή λειτουργία του σχολείου εξαρτάται από τις ικανότητες του διευθυντή να εμπνέει και να εμψυχώνει τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων αλλά και τη διάθεση των διδασκόντων για ανάληψη δημιουργικών πρωτοβουλιών. (Σαΐτης 2001, Unesco, Εκπαίδευση, 1999). Είναι φανερό λοιπόν η εκπαιδευτική διοίκηση είναι ένα σύστημα με παράγοντες το διευθυντή και τους εκπαιδευτές. Ο διευθυντής πρέπει να χαράζει το στρατηγικό προγραμματισμό και να καταβάλει κάθε προσπάθεια υλοποίησης του. Οι εκπαιδευτές με τη σειρά τους με την ανάληψη δημιουργικών πρωτοβουλιών και την συμμετοχή τους σε ομάδες εργασίας καλούνται να διαμορφώσουν λειτουργικό προγραμματισμό που εξυπηρετεί το αρχικό στρατηγικό προγραμματισμό του διευθυντή.
Έτσι ο στρατηγικός σχεδιασμός του ΣΔΕ Μυτιλήνης στη εργασία αυτή είναι μια εκπαίδευση στραμμένη στη κοινωνία με σύγχρονες επιστημονικές μεθόδους που θα αναζητούνται διαρκώς αλλά και με κοινωνική λογοδοσία μέσω της εσωτερικής αξιολόγησης.
«Οι εκπαιδευτές καλούνται να εγκαταλείψουν την μοναξιά της τάξης τους και να ανοίξουν την πόρτα της συνεργασίας με τους συναδέλφους τους. Χρειάζονται να εκτιμήσουν και να αξιοποιήσουν την εμπειρία τους. Καλούνται να ασχοληθούν και με νέα ζητήματα που ξεφεύγουν από τα στενά όρια της σχολικής αίθουσας.» (Μαυρογιώργος 1999, σελ. 151)

Βιβλιογραφία

- Αθανασούλα - Ρέππα, Α., (1999), «Λήψη Αποφάσεων στο Χώρο της Εκπαίδευσης», στο Αθανασούλα – Ρέππα Α.,Κουτούζης Μ.,Μαυρογιώργος Γ.,Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης Δ., «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Α΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Πάτρα.

- Κουτούζης, Μ., (1999), «Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Οργανισμός», στο Αθανασούλα – Ρέππα Α.,Κουτούζης Μ.,Μαυρογιώργος Γ.,Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Α΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Πάτρα.

- Μαυρογιώργος, Γ., (1999), «Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής» στο Αθανασούλα – Ρέππα Α.,Κουτούζης Μ.,Μαυρογιώργος Γ.,Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Α΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Πάτρα.

- Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας http://www.ideke.edu.gr/SDE.asp

- Σαΐτης, Χ., (2001), Η λειτουργία του σχολείου μέσα από τις αποφάσεις του συλλόγου διδασκόντων (ερευνητική μελέτη), εκδ. Ατραπός, Αθήνα.

- Υπουργική Απόφαση Οργάνωσης και Λειτουργίας των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας ΦΕΚ 1003/22-7-2003)

- Unesco (1999), Εκπαίδευση. Έκθεση της διεθνούς επιτροπής για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα υπό την προεδρία του Jacques Delors, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.