Εισαγωγή
Η εργασία αυτή αποτελεί την αρχή μιας σειράς εργασιών με θέμα την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού της θεματικής ενότητας «Εκπαιδευτική Έρευνα στην πράξη» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου.
Στη παρούσα εργασία στην αρχή θα γίνει η ανάλυση του θεωρητικού πλαισίου της διάστασης πεδίου της έρευνας με την έκθεση των παραμέτρων για την καλή συγγραφή υλικού για την εκπαίδευση ενηλίκων από απόσταση αλλά και στοιχεία για την αξιολόγηση αυτού. Στη συνέχεια δίδεται ο στόχος της έρευνας τεκμηριωμένος από το θεωρητικό πλαίσιο. Η έρευνα είναι ποσοτική και ο αρχικός στόχος αναλύεται σε υποθέσεις εργασίας που η ορθότητα τους θα δειχθεί από την έρευνα. Τέλος στα συμπεράσματα συνοψίζονται τα έως τώρα ευρήματα που θα αποτελέσουν έναυσμα της επόμενης εργασίας.
Θεωρητικό πλαίσιο
Ο Μακράκης (1998 σελ. 262) αναφέρει ότι «το θεωρητικό πλαίσιο της αξιολόγησης είναι αλληλοσχετιζόμενοι παράγοντες που ερμηνεύουν ή/και προβλέπουν το υπό αξιολόγηση αντικείμενο» . Είναι απαραίτητο λοιπόν να ληφθούν υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης από απόσταση καθώς και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των διδασκομένων για να ορίσουμε τους άξονες και τα κριτήρια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού που προορίζεται για αυτούς. (Αγιακλή, σελ 3)
Εκπαίδευση από απόσταση
Το ιδεώδες της εκπαίδευσης από απόσταση είναι η αυτοελεγχόμενη μάθηση σε προσωπικό χώρο με ευελιξία στο χρονοδιάγραμμα (Γρηγοριάδου, Παπανικολάου και Φιλοκύπρου) Η βασική αρχή της εκπαίδευσης από απόσταση είναι: «Ο διδασκόμενος θυμάται και κατανοεί καλύτερα ότι μόνος του ανακαλύπτει» (Γκιρτζή) Διαπιστώνεται η κοινωνική ανάγκη για πρόσβαση στη γνώση των ηλικιακά «αποκλεισμένων» ατόμων που βρίσκει διέξοδο στη γνώση με εκπαίδευση από απόσταση (Μαρίνος-Κουρής και Παναγιώτου, 2005, σελ. 119). Πέρα από το εκπαιδευτικό προσωπικό που είναι σημαντικό σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα στην εκπαίδευση από απόσταση σημαντικός συντελεστής επιτυχίας είναι το εκπαιδευτικό υλικό. (Πιερρακέας, Ξένος, Πιντέλας σελ. 2)
Εκπαίδευση Ενηλίκων
Επειδή οι διδασκόμενοι είναι ενήλικες και βρίσκονται σε μια διεργασία ωρίμανσης που τους οδηγεί στην αυτονομία θεωρούν τους εαυτούς τους στην πραγματικότητα αυτομορφούμενους (Knowles, 1990 όπ. αναφ. στην Αγιακλή, σελ. 3). Ο Κόκκος (1998) για τους ενήλικους υποστηρίζει ότι μαθαίνουν αποτελεσματικά όταν κλείνει ένας κύκλος σκέψης, θεωρητικής εμβάθυνσης και πράξης, όταν συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή πράξη και όταν χρησιμοποιούν υλικό που σχετίζεται με την καθημερινή τους πρακτική και συνδέεται με τις εμπειρίες τους. Ο ενήλικας μαθαίνει σύμφωνα με τις προθέσεις του, τις προηγούμενες εμπειρίες του και τις στρατηγικές μάθησης που έχει αναπτύξει με την πάροδο του χρόνου. Η αποδοτικότητα οποιουδήποτε μαθησιακού περιβάλλοντος στηρίζεται στα χαρακτηριστικά των παραπάνω στοιχείων. Σε άλλη εργασία (Τσέλιος Αβούρης και Φωτόπουλος σελ. 1) αναφέρεται πως: «Η μάθηση ενηλίκων επιτυγχάνεται αποτελεσματικότερα σε περιβάλλοντα στα οποία οι εκπαιδευόμενοι έχουν κίνητρα να συμμετάσχουν ενεργά στη διαδικασία».
Η μάθηση ενηλίκων από απόσταση βασίζεται στις πέντε παρακάτω αρχές. (Κόκκος 1998). Πρώτη αρχή είναι η παραδοχή ότι η μάθηση είναι εμπειρική και ακολουθεί μια σπειροειδή πορεία ή επαναλαμβανόμενους ‘κύκλους μάθησης’ στηριζόμενους στην προετοιμασία για δράση, στην απόκτηση εμπειρίας, στην παρατήρηση και επεξεργασία και στη σκέψη και εμβάθυνση. Δεύτερη αρχή είναι η παραδοχή ότι οι διδασκόμενοι είναι το επίκεντρο της εκπαιδευτικής διεργασίας, συνεπώς θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψιν τα χαρακτηριστικά, οι δυνατότητες και οι ανάγκες τους, και να επιδιώκεται η ενεργητική εμπλοκή τους στη διεργασία της μάθησης. Επισημαίνει την ανάγκη να υιοθετείται μεγάλο φάσμα μαθησιακών δραστηριοτήτων προκειμένου να βοηθούνται οι εκπαιδευόμενοι ανεξάρτητα από το μαθησιακό τρόπο που προτιμούν (ενεργητικοί, στοχαζόμενοι, πραγματιστές, θεωρητικοί). Τρίτη αρχή είναι η διαπίστωση ότι η ευρετική πορεία προς τη γνώση πραγματοποιείται μέσα από την αλληλεπίδραση των διδασκομένων με την ύλη και επιτυγχάνεται όταν οι εμπειρίες και οι γνώσεις τους, σημαντικά πλουσιότερες έναντι μικρότερων ηλικιών, συνδέονται με το περιεχόμενό της. Σημαντική είναι εδώ η συμβολή της αυτοαξιολόγησης και της αυτοεκτίμησης. Τέταρτη αρχή είναι η προώθηση του κριτικού τρόπου σκέψης και όχι της απομνημόνευσης, στην οποία ούτως ή άλλως οι ενήλικες υστερούν έναντι των παιδιών και των εφήβων. Και πέμπτη αρχή είναι οι αμφίδρομες σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων.
Υλικό εκπαίδευσης ενηλίκων από απόσταση
Το εκπαιδευτικό υλικό της εκπαίδευσης από απόσταση, ως υλικό αυτομάθησης, δομείται ακολουθώντας τις επιταγές της εξελικτικής και γνωστικής ψυχολογίας σχετικά με τις ανάγκες και απαιτήσεις των φοιτητών-χρηστών, ενώ χαρακτηρίζεται πολύ εύστοχα από τον Λιοναράκη (2001, όπ. αναφ. Γκιρτζή σελ 13) ως «ένα ειδικά σχεδιασμένο συνθετικό λειτουργικό, ολοκληρωμένο, πολυμορφικό υλικό». Οι εκπαιδευόμενοι που εκπαιδεύονται από απόσταση εξαρτώνται πολύ περισσότερο από το εκπαιδευτικό υλικό σε σχέση με τους εκπαιδευόμενους σε μια παραδοσιακής μορφής εκπαίδευση. Αυτό οφείλεται κυρίως στο ότι δεν υπάρχει ένας εκπαιδευτής ο οποίος να τους διδάσκει τμηματικά το υλικό αυτό, να επεξηγεί και να αναλύει τις απορίες τους και γενικά να έχει τη συνολική ευθύνη της παρουσίασης του γνωστικού αντικειμένου μέσα από την αλληλεπίδραση μιας ολόκληρης τάξης. (Βεργίδης, Λιοναράκης, Λυκουριώτης, Μακράκης και Μανδραλής, 1998)
Για να μπορέσει το εκπαιδευτικό υλικό να ανταποκριθεί στις παραπάνω απαιτήσεις θα πρέπει να περικλείει ένα ‘δάσκαλο’ σε ετοιμότητα. πρόθυμο και διαθέσιμο διαρκώς ώστε να καθοδηγεί το σπουδαστή στη μελέτη του, να προάγει την αλληλεπίδραση του μαθητή με το μαθησιακό υλικό, να επεξηγεί δύσκολα σημεία και έννοιες, να αξιολογεί και ενημερώνει το φοιτητή για την πρόοδό του και να εμψυχώνει – ενθαρρύνει το σπουδαστή συνεχώς. (Πιερρακέας κ. συν.)
Ο Μανδραλής υποστηρίζει (Βεργίδης κ. συν 1998 σελ. 48)ότι το εκπαιδευτικό υλικό στην εκπαίδευση από απόσταση πρέπει να ικανοποιεί ορισμένες ιδιαίτερες απαιτήσεις, βασικότερη από τις οποίες είναι να μπορούν να μαθαίνουν οι σπουδαστές απ’ αυτό με όσο γίνεται λιγότερη βοήθεια από τους διδάσκοντες. Θα πρέπει δηλαδή να εμπεριέχει τα κατάλληλα στοιχεία που θα εξασφαλίζουν σε μεγάλο βαθμό διδακτικές λειτουργίες όπως η καθοδήγηση του σπουδαστή στη μελέτη του, η ενίσχυση της αλληλεπίδρασης του σπουδαστή με το υλικό, οι επεξηγήσεις, η αξιολόγηση και η ενθάρρυνση. Οι απαιτήσεις αυτές υπαγορεύουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού υλικού, στα οποία περιλαμβάνονται συμβουλές για τη μελέτη, καθορισμός στόχων στην αρχή και σύνοψη στο τέλος κάθε ενότητας, παραδείγματα, δραστηριότητες αυτοαξιολόγησης ή δραστηριότητες με στόχο τον προβληματισμό και την εμβάθυνση, απεικονίσεις και γενικότερα αξιοποίηση της πολυτροπικότητας του κειμένου (Χοντολίδου 1999 όπ. αναφ Πιερρακέας κ. συν.) Ο Μαντραλής (Βεργίδης κ. συν. 1998) αναλύει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού υλικού από απόσταση σε συμβουλές μελέτης, στόχοι προσδοκώμενα αποτελέσματα και έννοιες κλειδιά για κάθε ενότητα, πολλά παραδείγματα, αναφορές στην εμπειρία του φοιτητή, αυτοαξιολόγηση με ανατροφοδότηση, απεικονίσεις, επεξηγήσεις, συνόψεις, κατατμημένη παρουσίαση της ύλης, απλή γλώσσα και φιλικό ύφος .
Η Γκιρτζή (σελ. 17) αναλύει παιδαγωγικές σχεδιαστικές αρχές που ο φοιτητής πρέπει να γνωρίζει εκ των προτέρων για το εκπαιδευτικό υλικό:
1. τι πρέπει να κάνει
2. γιατί να το κάνει
3. πότε πρέπει να το κάνει
4. πώς να το κάνει
5. αν το έκανε σωστά
Οι απαιτήσεις της εκπαίδευσης από απόσταση ενηλίκων με έντυπο υλικό μέσα από την εξελικτική της πορείας έχει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τα κυριότερα είναι τα παρακάτω (Κόκκος, Λιοναράκης, Ματραλής και Παναγιωτακόπουλος 1998 σελ. 47)
· Η αναφορά σαφώς διατυπωμένων στόχων και προσδοκώμενων αποτελεσμάτων σε κάθε τμήμα, κεφάλαιο ή σημαντική ενότητα του υλικού.
· Το σαφές, επεξηγηματικό και φιλικό κείμενο πλαισιωμένο από πολλά παραδείγματα ή και μελέτες περίπτωσης καθώς επίσης και από συμβουλές για τον τρόπο με τον οποίο θα πρέπει να μελετηθεί το παρεχόμενο εκπαιδευτικό υλικό.
· Η κατατμημένη παρουσίαση της ύλης και οι επεξηγηματικοί τίτλοι και υπότιτλοι
· Η διατυπωμένη με σαφήνεια επίγνωση των διαφόρων δυσκολιών που πιθανότατα θα αντιμετωπίσει ο σπουδαστής.
· Η ύπαρξη ασκήσεων αυτοαξιολόγησης και δραστηριοτήτων καθώς και ασκήσεων για την πρακτική εξάσκηση των φοιτητών.
· Η ύπαρξη κατατοπιστικών οδηγιών για τη σύνδεση της ύλης, όταν αυτή παρουσιάζεται με διαφορετικά μέσα.
· Κατάλογοι βιβλιογραφικών αναφορών, προτάσεις για παραπέρα διάβασμα και οδηγίες για την ανεύρεση συμπληρωματικών πηγών.
Αξιολόγηση
Η αξιολόγηση είναι αναπόσπαστο μέρος της εφαρμογής ενός προγράμματος (Johnson 1982 όπ, αναφ. Αγιακλή), μια και αποτελεί τον απαραίτητο έλεγχο της ποιότητάς του και συμβάλλει στη συντήρηση και την εξέλιξή του. Η γενική αυτή αναγκαιότητα αξιολόγησης μπορεί να ενισχύεται από μια υποκειμενική εκτίμηση του διδάσκοντος ότι ένας αριθμός εκπαιδευόμενων συναντά κάποιες δυσκολίες στην αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού. (Αγιακλή σελ. 2) Η Sheldon (1988 σελ.:242 όπ αναφ Αγιακλή σελ. 7) τονίζει την ανάπτυξη μιας σειράς ερωτημάτων τα οποία θα πρέπει να απαντηθούν, που θα έχουν προκύψει από τις συγκεκριμένες προτεραιότητες του αξιολογητή. Σε αυτό συμφωνεί και ο Roberts (1996 σελ.381 όπ. αναφ. Αγιακλή σελ. 7), ο οποίος παρατηρεί ότι κάθε αξιολόγηση έχει τη δική της εξειδικευμένη λίστα ερωτημάτων προς απάντηση. Η έκβαση της διαδικασίας της αξιολόγησης καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την επιλογή αυτή (Μακράκης 1998 σελ.260 όπ. αναφ. Αγιακλή σελ. 7).
Τα ερωτήματα-άξονες που περιέχονται στην εμπειρική έρευνα της Αγιακλή (σελ. 7) που αναφέρονται στο εκπαιδευτικό υλικό της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης είναι: α) Ποια είναι η δομή του κειμένου του διδακτικού υλικού; και β) Ποια είναι τα βασικά χαρακτηριστικά των δραστηριοτήτων που περιλαμβάνονται στο υλικό; Οι άξονες αυτοί στη συνέχεια αναλύονται σε λεπτομερή κριτήρια της αξιολόγησης που είναι
α1) Το κείμενο είναι πλήρως δομημένο;
α2) Το κείμενο είναι χωρισμένο σε μικρότερες ενότητες;
α3) Είναι εμφανής η λειτουργία κάθε ενότητας (τίτλοι, πλαίσια, κλπ);
α4) Η ροή του βασικού κειμένου διακόπτεται συχνά για να παρεμβληθούν παραδείγματα και αναφορές στην εμπειρία του διδασκομένου;
β1) Είναι συχνές οι δραστηριότητες/ερωτήσεις αυτοαξιολόγησης;
β2) Αναφέρονται στην εμπειρία του διδασκομένου;
β3) Αναφέρονται στο κείμενο που προηγήθηκε ή στο κείμενο που ακολουθεί;
β4) Είναι ανοικτού ή κλειστού τύπου;
β5) Προϋποθέτουν σύνθεση από τον διδασκόμενο;
β6) Προϋποθέτουν εφαρμογή;
β7) Προϋποθέτουν αξιολόγηση;
β8) Παρέχεται ευθέως σαφής ανατροφοδότηση ή πρέπει ο διδασκόμενος να αποφασίσει εάν η απάντησή του ταιριάζει με τα λεγόμενα του συγγραφέα;
Σε άλλη εμπειρική έρευνα (Πιερρακέας κ. συν. σελ. 4) η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού της εκπαίδευσης από απόσταση έγινε με τα παρακάτω κριτήρια:
Α. Σαφήνεια του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού
Β. Υποκίνηση ενδιαφέροντος του εκπαιδευόμενου
Γ. Υποκίνηση της πρωτοβουλίας και της συμμετοχής στην πορεία της μάθησης
Δ. Υποβοήθηση στην πορεία της μάθησης ιδιαίτερα από τις δραστηριότητες / ασκήσεις και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης
Ε. Γενικότερη εκτίμηση και συγκεκριμένα προβλήματα στην εκμάθηση του εκπαιδευτικού υλικού
Παράλληλα όμως στην ίδια έρευνα μετρήθηκαν και συνεκτιμήθηκαν εξωτερικοί παράγοντες των εκπαιδευομένων που μετείχαν στην έρευνα γιατί επηρεάζουν τα αποτελέσματα της αξιολόγησης. Τέτοιοι παράγοντες που συνεκτιμήθηκαν για κάθε φοιτητή ήταν:
το φύλο
η ηλικία
η οικογενειακή κατάσταση
η επαγγελματική απασχόληση
προηγούμενη εκπαίδευση και εμπειρία στο γνωστικό αντικείμενο
ο διαθέσιμος χρόνος για μελέτη
Η κωδικοποίηση των απαντήσεων έγινε κυρίως με τακτικές κλίμακες αλλά περιλαμβάνονταν και ερωτήσεις στις οποίες η απάντηση είναι ανοικτού τύπου περιγραφική όπως για παράδειγμα: Αναφέρετε, Αιτιολογήσατε, Προτείνετε.
Στόχοι εμπειρικής έρευνας
Οι στόχοι της έρευνας είναι:
1. Η διερεύνηση της ποιότητας του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού της θεματικής ενότητας «Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη» ΕΚΠ51
2. Η διερεύνηση επάρκειας δραστηριοτήτων και της κατάλληλης ανατροφοδότησης στο εκπαιδευτικό υλικό της ίδιας θεματικής ενότητας «Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη» ΕΚΠ51
Η έρευνα αυτή δηλαδή θα εστιαστεί στην καταλληλότητα του εκπαιδευτικού υλικού σύμφωνα με τις αρχές της εκπαίδευσης από απόσταση και της εκπαίδευσης ενηλίκων. Από το θεωρητικό πλαίσιο που αναλύθηκε παραπάνω φαίνεται πως το εκπαιδευτικό υλικό είναι ένας από τους δύο σημαντικότερους συντελεστές αποτελεσματικής μάθησης από απόσταση (ο άλλος είναι ο καθηγητής-σύμβουλος). Από το θεωρητικό πλαίσιο επίσης προκύπτει ότι το εκπαιδευτικό υλικό για να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της αποτελεσματικής μάθησης πρέπει να πληροί συγκεκριμένες προδιαγραφές και χαρακτηριστικά. Στην έρευνα αυτή θα εξετάσουμε κατά πόσο το περιεχόμενο του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού υλικού συμβαδίζει με τις προδιαγραφές και τα χαρακτηριστικά αυτά.
«Το ερευνητικό πρόβλημα πρέπει να πληροί κατά τη διατύπωσή του δύο βασικούς όρους,… η σχετικότητα και η δυνατότητα πρακτικής εφαρμογής». (Bird, Hammersley, Gomm, Woods 1999 σελ. 118) Η σχετικότητα πάντα έχει να κάνει με τη συγκεκριμένη ομάδα- κοινό στην οποία στοχεύει η επιστημονική έρευνα και διακρίνουμε δύο πτυχές, η σημασία του ζητήματος που εξετάζεται και την συμβολή των αποτελεσμάτων της έρευνας στη ήδη κεκτημένη γνώση. (Bird et al. 1999 σελ.61). Με βάση λοιπόν αυτούς τους όρους η συγκεκριμένη έρευνα έχει ομάδα- κοινό που στοχεύει την ακαδημαϊκή κοινότητα του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου δηλαδή τους φοιτητές που είναι οι χρήστες του υλικού και οι συμμετέχοντες στην έρευνα, οι εκπαιδευτές που υποστηρίζουν τη εκπαιδευτική διαδικασία και τέλος η διοίκηση που μπορεί να αξιοποιήσει τα αποτελέσματα της έρευνας. Είναι προφανές ότι το θέμα που πραγματεύεται η έρευνα σχετίζεται άμεσα με τα ενδιαφέροντα όλων των παραπάνω εμπλεκομένων. Επίσης τα αποτελέσματα της έρευνας θα συμβάλουν στην ήδη κεκτημένη γνώση αφού μπορεί να γίνει το εφαλτήριο τροποποίησης και αναβάθμισης του εξεταζόμενου εκπαιδευτικού υλικού. Είναι λοιπόν σαφές ότι η έρευνα που προτείνεται είναι χρήσιμη αφού καλύπτει τα κριτήρια της σχετικότητας και της δυνατότητας πρακτικής εφαρμογής.
Υποθέσεις εργασίας
Η έρευνα έχει ποσοτικό σχεδιασμό έτσι οι παραπάνω στόχοι αναλύονται σε υποθέσεις εργασίας και την επαλήθευση ή διάψευση των υποθέσεων αυτών από τα τελικά αποτελέσματα της έρευνας. Οι υποθέσεις αυτές είναι οι παρακάτω:
1. Στο εξεταζόμενο εκπαιδευτικό υλικό η δομή του κειμένου (χωρισμένο σε μικρές ενότητες, στόχοι εισαγωγή και συμπεράσματα ανά ενότητα, σύνδεση με τις υπόλοιπες ενότητες) είναι έτσι ώστε να υποβοηθάει την εκπαίδευση στην ΕΚΠ51
2. Η γλώσσα τα παραδείγματα και οι βιβλιογραφικές αναφορές είναι αρκετές έτσι ώστε να προάγουν την εκπαίδευση στην ΕΚΠ51
3. Οι δραστηριότητες που προκαλούν την αυτενέργεια του εκπαιδευομένου είναι σχεδιασμένες σύμφωνα τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων δηλαδή το φύλο την ηλικία το διαθέσιμο χρόνο και τις προηγούμενες εμπειρίες και γνώσεις.
4. Η επάρκεια των ενοτήτων με δραστηριότητες και της κατάλληλης ανατροφοδότησης με δοκιμασίες, ερωτήσεις μνήμης, συνθετικές δραστηριότητες, εφαρμογές και ασκήσεις αξιολόγησης έτσι ώστε ο εκπαιδευόμενος να αλληλεπιδρά με το εκπαιδευτικό υλικό.
Η πρώτη υπόθεση τεκμηριώνεται τον (α) άξονα από τα (α1,α2,α3) ερωτήματα της Αγιακλή (σελ. 7) αλλά και του (Α) κριτηρίου στη έρευνα του Πιερρακέα (κ. συν. σελ. 4). Τα ίδια χαρακτηριστικά που εξετάζει η πρώτη υπόθεση συμβαδίζουν επίσης με τα πρώτα χαρακτηριστικά που επισημαίνει και ο Κόκκος (κ. συν. σελ. 47). Η δεύτερη υπόθεση που έχει σχέση με τη γλώσσα, βιβλιογραφία και παραδείγματα τεκμηριώνεται σύμφωνα με την Αγιακλή (σελ. 7) από το ερώτημα (α4) και με το κριτήριο (Β) στην έρευνα του Πιερρακέα (κ. συν. σελ. 4). Η τρίτη υπόθεση εξετάζει αυτό που θέτει ως προϋπόθεση με την δεύτερη αρχή που αναφέρει ο Κόκκος (1998) δηλαδή κατά την εκπαίδευση ενηλίκων πρέπει να λαμβάνονται υπ’ όψιν τα χαρακτηριστικά, οι δυνατότητες και οι ανάγκες τους και να επιδιώκεται η ενεργητική εμπλοκή τους στη διεργασία της μάθησης. Η ίδια υπόθεση τεκμηριώνεται και με το (β2) ερώτημα της εργασίας Αγιακλή και (Γ,Δ) κριτήρια (Πιερρακέα κ. συν.). Τέλος η επάρκεια των δραστηριοτήτων και της ανατροφοδότησης στη τέταρτη υπόθεση είναι οι προϋποθέσεις που βρίσκουμε στη πρώτη, τρίτη και τέταρτης αρχές του Κόκκου (1998) δηλαδή την δράση, ευρετική πορεία προς τη γνώση του κριτικού τρόπου σκέψης από τη πλευρά των εκπαιδευόμενων. Η ίδια υπόθεση τεκμηριώνεται με τα (β5,β6,β7,β8) ερωτήματα της εργασίας Αγιακλή και (Γ,Δ) κριτήρια (Πιερρακέα κ. συν.).
Συμπεράσματα
Το εκπαιδευτικό υλικό που προορίζεται για την εκπαίδευση ενηλίκων από απόσταση πρέπει να πληροί συγκεκριμένες προδιαγραφές. Οι προδιαγραφές αυτές καθορίζονται από τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων αλλά και τις αρχές από απόστασης εκπαίδευσης. Ειδικότερα το εκπαιδευτικό υλικό της από απόστασης εκπαίδευσης πρέπει να έχει ένα ιδιαίτερο σχεδιασμό και λειτουργικότητα. Όλες οι παραπάνω αρχές και προδιαγραφές συνιστούν το θεωρητικό πλαίσιο που παρατίθεται στην εργασία αυτή με τις κατάλληλες βιβλιογραφικές παραπομπές. Στη συνέχεια διατυπώνονται ο στόχος της έρευνας που θα ακολουθήσει καθώς και οι αντίστοιχες υποθέσεις. Ο στόχος είναι η διερεύνηση αν το εκπαιδευτικό υλικό της εκπαιδευτικής ενότητας του ΕΑΠ «Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη» είναι σύμφωνο με τις αρχές και τις προδιαγραφές του θεωρητικού πλαισίου.
Σε επόμενες εργασίες θα συνεχιστεί η έρευνα με επιλογές κατάλληλων μεθόδων και εργαλείων, την υλοποίηση της και ανάλυση δεδομένων και πληροφοριών αλλά και την σύνταξη έκθεσης ερευνητικών πορισμάτων.
Βιβλιογραφία
Αγιακλή Χ. Αναπροσαρμογή και συμπλήρωση ασκήσεων και δραστηριοτήτων στο εκπαιδευτικό υλικό Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Διαθέσιμο στο δικυακό τόπο: http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect5/33.htm (12/1/2007)
Βεργίδης Δ., Λιοναράκης Α., Λυκουριώτης Α., Μακράκης Β. και Μανδραλής Χ., (1998) Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση θεσμοί και λειτουργίες Τόμος Α. Πάτρα: ΕΑΠ
Bird M., Hammersley M., Gomm R. & Woods P. (1999) Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη εγχειρίδιο μελέτης Πάτρα: ΕΑΠ
Γκιρτζή Μ. Εναλλακτικο διδακτικό υλικό της ΑεξΑΕ: Εκπαιδευτικοί στόχοι &Παιδαγωγικές Προϋποθέσεις. Διαθέσιμο στο δικυακό τόπο: http://www.edc.uoc.gr/Therino%202006/Keimena%20pdf/GIRTZI.pdf (12/1/2007)
Γρηγοριάδου Μ., Παπανικολάου Κ.και Φιλοκύπρου Γ. Το διαδίκτυο στην υπηρεσία της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης: Σχεδιασμός και ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού για το Διαδίκτυο. Διαθέσιμο στο δικυακό τόπο: http://hermes.di.uoa.gr/papanikolaou/papers%5Cpapanikolaou%5Cgpf_05.pdf (12/1/2007)
Johnson R K (ed) 1989 The Second Language Curriculum Cambridge: CUP
Knowles M S. (1990) The Adult Learner: A neglected Species. Houston. TX:Gulf
Κόκκος Α. (1998) «Αρχές μάθησης ενηλίκων» στο Ανοικτή και εξ αποστάσεως Εκπαίδευση Τόμος Β. Πάτρα: ΕΑΠ
Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., Ματραλής Χ. και Παναγιωτακόπουλος Χ. (1998) Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση το εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίες Τόμος Γ Πάτρα: ΕΑΠ
Λιοναράκης Α. (2001) Απόψεις και προβληματισμοί για της Ανοικτή και εξ αποστάσεως. Αθήνα: Προπομπός
Μακράκης Β. (1998) Αξιολόγηση συστημάτων Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης στο Ανοικτή και εξ αποστάσεως Εκπαίδευση Τόμος Α Πάτρα: ΕΑΠ
Μαρίνος-Κουρής Δ. και Παναγιώτου Ν. (2005) Ανοικτή και εξ αποστάσεως πανεπιστημιακή εκπαίδευση στην Ε.Ε.: Μια σύντομη συγκριτική θεώρηση. Αθήνα: Προπομπός
Πιερρακέας Χ., Ξένος Μ. και Πιντέλας Π. Εκτίμηση – Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού Υλικού – Συμβούλου Καθηγητή. Απόψεις των Φοιτητών – Σημεία Βελτίωσης. Διαθέσιμο στο δικυακό τόπο: http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect4/39.htm
(12/1/2007)
Roberts J 1996 ‘Demystifying Materials Evaluation’ System 24/3: 375-389
Sheldon L 1988 ‘Evaluating ELT Textbooks and Materials’ ELTJ 42/4: 237-246
Τσέλιος Ν., Αβούρης Ν. και Φωτόπουλος Ε. Αξιολόγηση ευχρηστίας λογισμικού υποστήριξης από-απόσταση εκπαίδευσης. Διαθέσιμο στο δικυακό τόπο: http://www.ee.upatras.gr/hci/papers/Tselios-Avouris-Fotopoulos_v2_final.pdf (12/1/2007)
Χοντολίδου Ε. 1999 Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας Γλωσσικός Υπολογιστής Τόμος 1 Τεύχος 1. Αθήνα: Δεκέμβριος
Τετάρτη, Ιανουαρίου 17, 2007
Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Μυτιλήνης 4ο έτος λειτουργίας.
Εισαγωγή
Η εκπαιδευτική μονάδα με βάση τις εθνικές αλλά και ευρωπαϊκές εκπαιδευτικές αλλαγές που συμβαίνουν αποκτά ολοένα και ισχυρότερο ή σημαντικότερο ρόλο στην διεκπεραίωση των παιδαγωγικών, διδακτικών και εκπαιδευτικών υποχρεώσεων και υπηρεσιών που παρέχει, με το διευθυντικό στέλεχος να βρίσκεται στον πυρήνα αυτών των δράσεων.
Ο στρατηγικός προγραμματισμός είναι η πιο σημαντική διαδικασία για τον διευθυντή της μονάδας. Στην εργασία αυτή θα παρουσιάσω τη διαδικασία υλοποίησης ενός τέτοιου στρατηγικού προγραμματισμού στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ). Αφού παρουσιάσω, στην αρχή, τη φυσιογνωμία των ΣΔΕ, θα δείξω τους λειτουργικούς προγραμματισμούς αλλά και τον τρόπο λήψης αποφάσεων, για την επίτευξη του αρχικού στρατηγικού σχεδιασμού.
Φυσιογνωμία ΣΔΕ
Πρόκειται για ένα ευέλικτο καινοτομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο στοχεύει στην καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού των ατόμων, που δεν διαθέτουν τα απαραίτητα προσόντα και δεξιότητες, ώστε να ανταποκριθούν στις σύγχρονες απαιτήσεις της αγοράς εργασίας.
Με το πρόγραμμα αυτό παρέχεται η δυνατότητα σε άτομα 18 ετών και άνω που δεν έχουν ολοκληρώσει την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση να αποκτήσουν απολυτήριο Γυμνασίου και να ενταχθούν ομαλά στην κοινωνική, οικονομική και επαγγελματική ζωή.
Πιο συγκεκριμένα, κεντρικοί στόχοι του προγράμματος όπως είναι διατυπωμένοι στην ιστοσελίδα των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας είναι:
1. η επανασύνδεση με την εκπαιδευτική διαδικασία ατόμων που έχουν απομακρυνθεί από τη βασική εκπαίδευση
2. η δημιουργία δικτύων συνεργασίας ανάμεσα στο σχολείο, την τοπική κοινωνία, τον επιχειρηματικό κόσμο και την εκπαίδευση.
Ειδικά το ΣΔΕ Μυτιλήνης μπορεί να θεωρηθεί ένα σχολείο με έλλειψη οράματος και σχεδιασμού για την δημιουργία εκπαιδευτικής κουλτούρας και φιλοσοφίας. Αυτό συμβαίνει γιατί στα τέσσερα χρόνια λειτουργίας του έχουν αλλάξει τρεις διευθυντές χωρίς να υπάρχει μια συνέχεια στις προσπάθειες του καθενός από αυτούς. Άρα ο στρατηγικός προγραμματισμός είναι το απαραίτητο που πρέπει να γίνει στη συγκεκριμένη εκπαιδευτική μονάδα αλλά και ο συντονισμός της προσπάθειας με λειτουργικό προγραμματισμό, οργάνωση και παρακολούθηση.
Προγραμματισμός
Ένας σχεδιασμός μπορεί να αντιμετωπίσει σημαντικά εμπόδια κατά την υλοποίηση του. Τα εμπόδια αυτά συνίστανται στην έλλειψη χρόνου, που συνήθως απαιτείται για ένα σωστό σχεδιασμό, την αστάθεια του περιβάλλοντος, όπου λειτουργεί ο οργανισμός, την εσωτερική αντίσταση στην αλλαγή κ.λ.π..
Τα προγράμματα ανάλογα με τα κριτήρια που θέτουμε μπορούν να καταταγούν στις εξής κατηγορίες με βάση το κριτήριο του εύρους των στόχων:
1. Σε στρατηγικά προγράμματα (μακροπρόθεσμα προγράμματα που σχεδιάζονται από ανώτερα στελέχη). Στα σχολεία όμως δεύτερης ευκαιρίας υπάρχει αρκετή αποκέντρωση χωρίς αυτή να θεωρηθεί ριζοσπαστική. Έτσι σε αυτά η ύλη το πρόγραμμα αλλά και οι μέθοδοι διδασκαλίας καθορίζονται από την κάθε μονάδα ΣΔΕ και τον αντίστοιχο σύλλογο. Άρα στρατηγικός προγραμματισμός επιβάλλεται να γίνει και από το διευθυντή κάθε ΣΔΕ. Ο στρατηγικός προγραμματισμός είναι μια λειτουργία κρίσιμη , από την επιτυχία της οποίας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό η επιτυχία και οι προοπτικές του οργανισμού στο σύνολό του.
2. Σε λειτουργικά προγράμματα είναι ο βραχυπρόθεσμος προγραμματισμός ο οποίος εστιάζεται στις τρέχουσες λειτουργίες και εξελίξεις του οργανισμού και γίνεται στο κατώτερο επίπεδο διοίκησης. (Κουτούζης, 1999)
Στρατηγικός προγραμματισμός
Σε αυτό το σημείο της εργασίας αυτής θα προσπαθήσουμε να θέσουμε τους τρεις πιο σημαντικούς στόχους στα πλαίσια του στρατηγικού προγραμματισμού του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Μυτιλήνης. Αυτή η διαδικασία δεν είναι εύκολη και απαιτεί την πολύ καλή γνώση της μονάδας άρα και των αδυναμιών της. Η εργασία μου για τέσσερα συνεχή έτη στην μονάδα αυτή, από την στιγμή που δημιουργήθηκε δηλαδή, μου δίνει την εμπειρία για την στοχοθέτηση αυτή.
Άνοιγμα της μονάδος προς την τοπική κοινωνία αλλά και προς κοινωνικούς θεσμούς γενικά. Ήδη, κατά την γνωριμία μας με τη φυσιογνωμία του σχολείου δεύτερης ευκαιρίας, στη σελίδα 3, είδαμε ότι ένας από τους βασικούς στόχους του ΣΔΕ είναι η συνεργασία ανάμεσα στο σχολείο και την τοπική κοινωνία. Αυτός ο στόχος θεωρώ ότι δεν υλοποιείται σε ικανοποιητικό βαθμό στο ΣΔΕ Μυτιλήνης. Στα πλαίσια αυτού του στόχου θα πρέπει να ανοίξει το σχολείο στη κοινωνία για μια εκπαίδευση κυρίως έξω από τα στενά πλαίσια του σχολείου.
Κατάκτηση και επικαιροποίηση επιστημονικής γνώσης για την εκπαίδευση ενηλίκων από το ανθρώπινο δυναμικό. Βασικός παράγοντας της επιτυχίας του θεσμού είναι το ανθρώπινο δυναμικό και η επιστημονική κατάρτιση. Τα πράγματα γίνονται πιο δύσκολα στο ΣΔΕ Μυτιλήνης που είναι ένα περιφερειακό σχολείο με αδυναμία πρόσβασης σε εξειδικευμένη γνώση και επιστήμονες. Αυτή την αδυναμία και την αντιμετώπιση της, θέτω ως δεύτερο στρατηγικό στόχο του σχολείου.
Εσωτερική αξιολόγηση μονάδος. Στα ΣΔΕ πρωτοπορώντας από τα υπόλοιπα σχολεία βασικής εκπαίδευσης υπάρχει αξιολόγηση. Έτσι μέχρι το 2006 που γράφεται αυτή η εργασία στο τέλος κάθε σχολικού έτους ο διευθυντής της κάθε σχολικής μονάδας αξιολογεί το προσωπικό της μονάδας και εισηγείται στην διοίκηση την συνέχιση ή την διακοπή της συνεργασίας με τους εκπαιδευτές. Από τα παραπάνω ήδη φαίνεται ότι η αξιολόγηση αυτή πάσχει σε ζητήματα αντικειμενικότητας, εγκυρότητας αλλά και αξιοπιστίας. Ο τρίτος στρατηγικός στόχος θα εκσυγχρονίσει την αξιολόγηση με επιστημονικό τρόπο και προκαθορισμένους άξονες και κριτήρια. Η εσωτερική αξιολόγηση που προτείνεται έχει σκοπό την αναβάθμιση των παρεχομένων υπηρεσιών και την ανάδειξη της μονάδας στη κοινωνία.
Λειτουργικός προγραμματισμός
Μετά της παραπάνω στοχοθέτηση, ακολουθούν τα συναφή πεδία λειτουργικού προγραμματισμού, που είναι απαραίτητα για την υλοποίηση των προαναφερόμενων στόχων.
1. Άνοιγμα της μονάδος προς την τοπική κοινωνία αλλά και προς κοινωνικούς θεσμούς γενικά.
1.1. Δημιουργία ομάδας εκπαιδευτικών Σχεδιασμού κοινωνικών δραστηριοτήτων. Η ομάδα αυτή σε συνεργασία με τον διευθυντή θα καταρτίζει χρονοδιάγραμμα δραστηριοτήτων (επισκέψεων, διαλέξεων, εκδηλώσεων) και θα αναλαμβάνει τις απαραίτητες επαφές με κοινωνικούς φορείς. Με αυτό τον τρόπο δρομολογείται μια συνεχής εξωστρέφεια του σχολείου. Η συναίνεση που είναι απαραίτητη για τέτοιου είδους δραστηριότητες εξασφαλίζεται με την συμμετοχή εκπροσώπου των εκπαιδευομένων στην ομάδα.
1.2. Περιοδική ενημέρωση-δράσης ομάδας εκπαιδευομένων από συλλόγους ή οργανώσεις. Το πρόγραμμα λειτουργίας του ΣΔΕ προβλέπεται ελάχιστο υποχρεωτικό ωράριο έως 21 ώρες που μπορούν να φτάσουν έως τις 25. Οι 4 αυτές ώρες μπορούν να συμπληρωθούν με τη μορφή εργαστηρίου από τέτοιου είδους δραστηριότητες. Για παράδειγμα εθελοντική ομάδα εκπαιδευομένων σε συνεργασία με τοπική οργάνωση καταναλωτών κάθε εβδομάδα κάνει τιμοληψίες αγαθών ή παρατηρητήριο μεταλλαγμένων προϊόντων.
2. Κατάκτηση και επικαιροποίηση επιστημονικής γνώσης για την εκπαίδευση ενηλίκων από το ανθρώπινο δυναμικό.
2.1. Δημιουργία ομάδας εκπαιδευτικών με σκοπό την Εσωτερική Επιμόρφωση. Η ομάδα αυτή θα καταγράψει τους εκπαιδευτές που έχουν αυξημένα προσόντα (μεταπτυχιακές σπουδές, σεμινάρια, συνέδρια) και θα τους αναθέτει επιμόρφωση των υπολοίπων. Με επιμέλεια της ίδιας ομάδας θα γίνεται εξατομικευμένη ενημέρωση και βοήθεια σε νέους η σε εκπαιδευτές που θα εκδηλώσουν ενδιαφέρον.
2.2. Ο διευθυντής θα καταβάλει διαρκείς προσπάθειες εξασφάλισης πόρων για την κάλυψη εξόδων διοργάνωσης ημερίδων με επιστήμονες του είδους από την τοπική κοινωνία αλλά και την υπόλοιπη Ελλάδα.
3. Εσωτερική αξιολόγηση μονάδος.
3.1. Δημιουργία ομάδας εκπαιδευτών εσωτερικής αξιολόγησης. Ο ρόλος της ομάδας αυτής δε θα είναι η καθ’ αυτή αξιολόγηση αλλά η διαδικαστική εφαρμογή της αξιολόγησης (σύνταξη ερωτηματολογίων, επιμέλεια συμπλήρωσης, συγκέντρωση, στατιστική ανάλυση, σύνταξη εκθέσεων) αλλά και η τήρηση χρονοδιαγραμμάτων.
3.2. Ο διευθυντής θα πρέπει σε όλη την διάρκεια της σχολικής χρονιάς να ενημερώνει τους εκπαιδευτές και τους εκπαιδευόμενους για την διαδικασία αλλά και το σκοπό της αξιολόγησης. Αυτό είναι απαραίτητο αφού η αξιολόγηση κινδυνεύει να καταρρεύσει μέσα από αντιδράσεις που τροφοδοτούνται από ανασφάλεια και φόβο. Τα συναισθήματα αυτά είναι φυσιολογικά και τροφοδοτούνται κυρίως από μνήμες παλαιότερων μορφών αξιολόγησης (επιθεωρητές).
3.3. Ανάδραση της αξιολόγησης. Στη αρχή κάθε σχολικής χρονιάς σε συνέλευση του συλλόγου διδασκόντων θα γίνεται αποτίμηση της αξιολόγηση και η διερεύνηση βελτίωσης της μέσω προτάσεων των εκπαιδευτικών.
Λήψη αποφάσεων
«Εκπαιδευτική απόφαση είναι η συνειδητή έκφραση της βούλησης επιλογής μιας ενέργειας από ένα μονομελές ή συλλογικό όργανο της εκπαίδευσης, που έχει τη σχετική εξουσία (αρμοδιότητα, εξουσιοδότηση) για να εκφράσει αυτή τη βούληση, και … στοχεύει στην επίτευξη του στόχου.» (Αθανασούλα – Ρέππα, 1999:72)
Η σημασία που έχουν οι εκπαιδευτικές αποφάσεις για μια σχολική μονάδα είναι κάτι περισσότερο από προφανής, αφού αυτές κινούν, εξελίσσουν ή καταστρέφουν την ίδια τη σχολική μονάδα ή και το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα.
Ειδικότερα οι αποφάσεις που σχετίζονται με το στρατηγικό σχεδιασμό του ΣΔΕ Μυτιλήνης που ανάλυσα παραπάνω δεν μπορούν να είναι δημοκρατικές και συναποφαστικές αφού είναι μακροχρόνιες με αποτέλεσμα το προσωπικό το οποίο αφορούν να έχει αλλάξει στο εγγύς μέλλον. Για τον ίδιο λόγο, η λήψη των ίδιων αποφάσεων δεν μπορεί να γίνει και με συμβουλευτικό τρόπο. Από την άλλη ο αυταρχικός τρόπος λήψης στρατηγικών αποφάσεων είναι πολύ πιθανό να εγείρει, αντιδράσεις, ιδίως για τόσο κρίσιμα ζητήματα (αξιολόγηση). Έτσι προτείνω ως την καταλληλότερη μέθοδο την πειστική. Δηλαδή ο διευθυντής με τη δύναμη της πειθούς, εξηγεί και δικαιολογεί την απόφαση στο προσωπικό και ασκεί την επιρροή του για να υιοθετήσουν την απόφαση που έχει ήδη λάβει. Έτσι ο διευθυντής έχει την πλήρη ευθύνη των αποφάσεων του και του στρατηγικού σχεδιασμού που έχει άμεση σχέση με την φιλοσοφία και την κουλτούρα που θέλει να διαπνέει την σχολική μονάδα στη διάρκεια της θητείας του.
Ο τρόπος και η διαδικασία της ορθολογικής λήψης αποφάσεων αλλάζει εντελώς για αποφάσεις που αφορούν το λειτουργικό σχεδιασμό. Για να έχουν λοιπόν την μεγαλύτερη δυνατή συναίνεση και αποδοχή αυτές οι αποφάσεις θα λαμβάνονται με συναποφασιστικό – δημοκρατικό τρόπο. Αυτός είναι ο λόγος που για κάθε από τους παραπάνω στρατηγικούς σχεδιασμούς υιοθετώ τη δημιουργία μιας μικρής ομάδας εργασίας, για κάθε ένα από τα παραπάνω θέματα. Αυτή η ομάδα, έχει ως σκοπό την επεξεργασία των διαφόρων ζητημάτων και την εισήγηση, στην ολομέλεια των εκπαιδευτών, αποφάσεων προς επικύρωση. Έτσι αντιμετωπίζονται και διαδικαστικά και οργανωτικά προβλήματα από ένα σύλλογο διδασκόντων που σε μαραθώνιες συνεδριάσεις αποφασίζουν για όλα τα θέματα του σχολείου.
Παρακολούθηση – εποπτεία
Ήδη από τα παραπάνω ότι η παρακολούθηση και εποπτεία του σχεδιασμού στηρίζεται σε ολιγομελείς ευέλικτες ομάδες εργασίας εκπαιδευτών. Εκπαιδευτής εκπρόσωπος της κάθε μιας ομάδας θα έχει στενή συνεργασία και τακτική σύσκεψη με τον διευθυντή της μονάδας (1 φορά την εβδομάδα). Ο στόχος των συσκέψεων είναι η παρακολούθηση και η εποπτεία αλλά και ο συντονισμός των δράσεων. Πιο συγκεκριμένα ο εκπρόσωπος της κάθε ομάδας θα έχει τις παρακάτω αρμοδιότητες:
1. Οργάνωση συσκέψεων της ομάδας
2. Κράτηση ημερολογίου και προγραμματισμό ομάδας
3. Ενημέρωση του διευθυντή
4. Αξιολόγηση έργου ομάδας
5. Εισηγήσεις στην ολομέλεια διδασκόντων για επικύρωση αποφάσεων
Αποτίμηση
Η αποτίμηση της επίτευξης του στρατηγικού και λειτουργικού σχεδιασμού θα γίνεται με δύο ανεξάρτητες διαδικασίες. Η πρώτη που είναι διαμορφωτική, θα γίνεται από τις ομάδες εσωτερικά. Συγκεκριμένα, οι ομάδες θα θέτουν στόχους που θα σχετίζονται με το ρόλο τους αλλά και τον αντίστοιχο στρατηγικό στόχο. Κάθε τρίμηνο οι ομάδες θα αυτοαξιολογούν την επίτευξη των στόχων, τα προβλήματα που αντιμετώπισαν, αλλά και τους στόχους του επόμενου τριμήνου, συνεκτιμώντας τα παραπάνω. Έτσι οι ομάδες αυτορυθμίζονται και προσαρμόζουν τη λειτουργίες τους σύμφωνα με τις συνθήκες.
Ο τρίτος στρατηγικός στόχος της εσωτερικής αξιολόγησης θα αποβλέπει και στην αποτίμηση του αποτελέσματος της λειτουργίας των ομάδων εργασίας και στην προσπάθεια υλοποίησης του λειτουργικού σχεδιασμού.
Ο διευθυντής, τέλος, θα συνεκτιμά την επίδοση όλων των παραπάνω. Από το βαθμό επίτευξης των λειτουργικών στόχων θα εκτιμά και την πορεία των στρατηγικών στόχων.
Συμπεράσματα
Η σωστή λειτουργία του σχολείου εξαρτάται από τις ικανότητες του διευθυντή να εμπνέει και να εμψυχώνει τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων αλλά και τη διάθεση των διδασκόντων για ανάληψη δημιουργικών πρωτοβουλιών. (Σαΐτης 2001, Unesco, Εκπαίδευση, 1999). Είναι φανερό λοιπόν η εκπαιδευτική διοίκηση είναι ένα σύστημα με παράγοντες το διευθυντή και τους εκπαιδευτές. Ο διευθυντής πρέπει να χαράζει το στρατηγικό προγραμματισμό και να καταβάλει κάθε προσπάθεια υλοποίησης του. Οι εκπαιδευτές με τη σειρά τους με την ανάληψη δημιουργικών πρωτοβουλιών και την συμμετοχή τους σε ομάδες εργασίας καλούνται να διαμορφώσουν λειτουργικό προγραμματισμό που εξυπηρετεί το αρχικό στρατηγικό προγραμματισμό του διευθυντή.
Έτσι ο στρατηγικός σχεδιασμός του ΣΔΕ Μυτιλήνης στη εργασία αυτή είναι μια εκπαίδευση στραμμένη στη κοινωνία με σύγχρονες επιστημονικές μεθόδους που θα αναζητούνται διαρκώς αλλά και με κοινωνική λογοδοσία μέσω της εσωτερικής αξιολόγησης.
«Οι εκπαιδευτές καλούνται να εγκαταλείψουν την μοναξιά της τάξης τους και να ανοίξουν την πόρτα της συνεργασίας με τους συναδέλφους τους. Χρειάζονται να εκτιμήσουν και να αξιοποιήσουν την εμπειρία τους. Καλούνται να ασχοληθούν και με νέα ζητήματα που ξεφεύγουν από τα στενά όρια της σχολικής αίθουσας.» (Μαυρογιώργος 1999, σελ. 151)
Βιβλιογραφία
- Αθανασούλα - Ρέππα, Α., (1999), «Λήψη Αποφάσεων στο Χώρο της Εκπαίδευσης», στο Αθανασούλα – Ρέππα Α.,Κουτούζης Μ.,Μαυρογιώργος Γ.,Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης Δ., «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Α΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Πάτρα.
- Κουτούζης, Μ., (1999), «Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Οργανισμός», στο Αθανασούλα – Ρέππα Α.,Κουτούζης Μ.,Μαυρογιώργος Γ.,Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Α΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Πάτρα.
- Μαυρογιώργος, Γ., (1999), «Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής» στο Αθανασούλα – Ρέππα Α.,Κουτούζης Μ.,Μαυρογιώργος Γ.,Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Α΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Πάτρα.
- Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας http://www.ideke.edu.gr/SDE.asp
- Σαΐτης, Χ., (2001), Η λειτουργία του σχολείου μέσα από τις αποφάσεις του συλλόγου διδασκόντων (ερευνητική μελέτη), εκδ. Ατραπός, Αθήνα.
- Υπουργική Απόφαση Οργάνωσης και Λειτουργίας των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας ΦΕΚ 1003/22-7-2003)
- Unesco (1999), Εκπαίδευση. Έκθεση της διεθνούς επιτροπής για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα υπό την προεδρία του Jacques Delors, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.
Η εκπαιδευτική μονάδα με βάση τις εθνικές αλλά και ευρωπαϊκές εκπαιδευτικές αλλαγές που συμβαίνουν αποκτά ολοένα και ισχυρότερο ή σημαντικότερο ρόλο στην διεκπεραίωση των παιδαγωγικών, διδακτικών και εκπαιδευτικών υποχρεώσεων και υπηρεσιών που παρέχει, με το διευθυντικό στέλεχος να βρίσκεται στον πυρήνα αυτών των δράσεων.
Ο στρατηγικός προγραμματισμός είναι η πιο σημαντική διαδικασία για τον διευθυντή της μονάδας. Στην εργασία αυτή θα παρουσιάσω τη διαδικασία υλοποίησης ενός τέτοιου στρατηγικού προγραμματισμού στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ). Αφού παρουσιάσω, στην αρχή, τη φυσιογνωμία των ΣΔΕ, θα δείξω τους λειτουργικούς προγραμματισμούς αλλά και τον τρόπο λήψης αποφάσεων, για την επίτευξη του αρχικού στρατηγικού σχεδιασμού.
Φυσιογνωμία ΣΔΕ
Πρόκειται για ένα ευέλικτο καινοτομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο στοχεύει στην καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού των ατόμων, που δεν διαθέτουν τα απαραίτητα προσόντα και δεξιότητες, ώστε να ανταποκριθούν στις σύγχρονες απαιτήσεις της αγοράς εργασίας.
Με το πρόγραμμα αυτό παρέχεται η δυνατότητα σε άτομα 18 ετών και άνω που δεν έχουν ολοκληρώσει την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση να αποκτήσουν απολυτήριο Γυμνασίου και να ενταχθούν ομαλά στην κοινωνική, οικονομική και επαγγελματική ζωή.
Πιο συγκεκριμένα, κεντρικοί στόχοι του προγράμματος όπως είναι διατυπωμένοι στην ιστοσελίδα των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας είναι:
1. η επανασύνδεση με την εκπαιδευτική διαδικασία ατόμων που έχουν απομακρυνθεί από τη βασική εκπαίδευση
2. η δημιουργία δικτύων συνεργασίας ανάμεσα στο σχολείο, την τοπική κοινωνία, τον επιχειρηματικό κόσμο και την εκπαίδευση.
Ειδικά το ΣΔΕ Μυτιλήνης μπορεί να θεωρηθεί ένα σχολείο με έλλειψη οράματος και σχεδιασμού για την δημιουργία εκπαιδευτικής κουλτούρας και φιλοσοφίας. Αυτό συμβαίνει γιατί στα τέσσερα χρόνια λειτουργίας του έχουν αλλάξει τρεις διευθυντές χωρίς να υπάρχει μια συνέχεια στις προσπάθειες του καθενός από αυτούς. Άρα ο στρατηγικός προγραμματισμός είναι το απαραίτητο που πρέπει να γίνει στη συγκεκριμένη εκπαιδευτική μονάδα αλλά και ο συντονισμός της προσπάθειας με λειτουργικό προγραμματισμό, οργάνωση και παρακολούθηση.
Προγραμματισμός
Ένας σχεδιασμός μπορεί να αντιμετωπίσει σημαντικά εμπόδια κατά την υλοποίηση του. Τα εμπόδια αυτά συνίστανται στην έλλειψη χρόνου, που συνήθως απαιτείται για ένα σωστό σχεδιασμό, την αστάθεια του περιβάλλοντος, όπου λειτουργεί ο οργανισμός, την εσωτερική αντίσταση στην αλλαγή κ.λ.π..
Τα προγράμματα ανάλογα με τα κριτήρια που θέτουμε μπορούν να καταταγούν στις εξής κατηγορίες με βάση το κριτήριο του εύρους των στόχων:
1. Σε στρατηγικά προγράμματα (μακροπρόθεσμα προγράμματα που σχεδιάζονται από ανώτερα στελέχη). Στα σχολεία όμως δεύτερης ευκαιρίας υπάρχει αρκετή αποκέντρωση χωρίς αυτή να θεωρηθεί ριζοσπαστική. Έτσι σε αυτά η ύλη το πρόγραμμα αλλά και οι μέθοδοι διδασκαλίας καθορίζονται από την κάθε μονάδα ΣΔΕ και τον αντίστοιχο σύλλογο. Άρα στρατηγικός προγραμματισμός επιβάλλεται να γίνει και από το διευθυντή κάθε ΣΔΕ. Ο στρατηγικός προγραμματισμός είναι μια λειτουργία κρίσιμη , από την επιτυχία της οποίας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό η επιτυχία και οι προοπτικές του οργανισμού στο σύνολό του.
2. Σε λειτουργικά προγράμματα είναι ο βραχυπρόθεσμος προγραμματισμός ο οποίος εστιάζεται στις τρέχουσες λειτουργίες και εξελίξεις του οργανισμού και γίνεται στο κατώτερο επίπεδο διοίκησης. (Κουτούζης, 1999)
Στρατηγικός προγραμματισμός
Σε αυτό το σημείο της εργασίας αυτής θα προσπαθήσουμε να θέσουμε τους τρεις πιο σημαντικούς στόχους στα πλαίσια του στρατηγικού προγραμματισμού του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Μυτιλήνης. Αυτή η διαδικασία δεν είναι εύκολη και απαιτεί την πολύ καλή γνώση της μονάδας άρα και των αδυναμιών της. Η εργασία μου για τέσσερα συνεχή έτη στην μονάδα αυτή, από την στιγμή που δημιουργήθηκε δηλαδή, μου δίνει την εμπειρία για την στοχοθέτηση αυτή.
Άνοιγμα της μονάδος προς την τοπική κοινωνία αλλά και προς κοινωνικούς θεσμούς γενικά. Ήδη, κατά την γνωριμία μας με τη φυσιογνωμία του σχολείου δεύτερης ευκαιρίας, στη σελίδα 3, είδαμε ότι ένας από τους βασικούς στόχους του ΣΔΕ είναι η συνεργασία ανάμεσα στο σχολείο και την τοπική κοινωνία. Αυτός ο στόχος θεωρώ ότι δεν υλοποιείται σε ικανοποιητικό βαθμό στο ΣΔΕ Μυτιλήνης. Στα πλαίσια αυτού του στόχου θα πρέπει να ανοίξει το σχολείο στη κοινωνία για μια εκπαίδευση κυρίως έξω από τα στενά πλαίσια του σχολείου.
Κατάκτηση και επικαιροποίηση επιστημονικής γνώσης για την εκπαίδευση ενηλίκων από το ανθρώπινο δυναμικό. Βασικός παράγοντας της επιτυχίας του θεσμού είναι το ανθρώπινο δυναμικό και η επιστημονική κατάρτιση. Τα πράγματα γίνονται πιο δύσκολα στο ΣΔΕ Μυτιλήνης που είναι ένα περιφερειακό σχολείο με αδυναμία πρόσβασης σε εξειδικευμένη γνώση και επιστήμονες. Αυτή την αδυναμία και την αντιμετώπιση της, θέτω ως δεύτερο στρατηγικό στόχο του σχολείου.
Εσωτερική αξιολόγηση μονάδος. Στα ΣΔΕ πρωτοπορώντας από τα υπόλοιπα σχολεία βασικής εκπαίδευσης υπάρχει αξιολόγηση. Έτσι μέχρι το 2006 που γράφεται αυτή η εργασία στο τέλος κάθε σχολικού έτους ο διευθυντής της κάθε σχολικής μονάδας αξιολογεί το προσωπικό της μονάδας και εισηγείται στην διοίκηση την συνέχιση ή την διακοπή της συνεργασίας με τους εκπαιδευτές. Από τα παραπάνω ήδη φαίνεται ότι η αξιολόγηση αυτή πάσχει σε ζητήματα αντικειμενικότητας, εγκυρότητας αλλά και αξιοπιστίας. Ο τρίτος στρατηγικός στόχος θα εκσυγχρονίσει την αξιολόγηση με επιστημονικό τρόπο και προκαθορισμένους άξονες και κριτήρια. Η εσωτερική αξιολόγηση που προτείνεται έχει σκοπό την αναβάθμιση των παρεχομένων υπηρεσιών και την ανάδειξη της μονάδας στη κοινωνία.
Λειτουργικός προγραμματισμός
Μετά της παραπάνω στοχοθέτηση, ακολουθούν τα συναφή πεδία λειτουργικού προγραμματισμού, που είναι απαραίτητα για την υλοποίηση των προαναφερόμενων στόχων.
1. Άνοιγμα της μονάδος προς την τοπική κοινωνία αλλά και προς κοινωνικούς θεσμούς γενικά.
1.1. Δημιουργία ομάδας εκπαιδευτικών Σχεδιασμού κοινωνικών δραστηριοτήτων. Η ομάδα αυτή σε συνεργασία με τον διευθυντή θα καταρτίζει χρονοδιάγραμμα δραστηριοτήτων (επισκέψεων, διαλέξεων, εκδηλώσεων) και θα αναλαμβάνει τις απαραίτητες επαφές με κοινωνικούς φορείς. Με αυτό τον τρόπο δρομολογείται μια συνεχής εξωστρέφεια του σχολείου. Η συναίνεση που είναι απαραίτητη για τέτοιου είδους δραστηριότητες εξασφαλίζεται με την συμμετοχή εκπροσώπου των εκπαιδευομένων στην ομάδα.
1.2. Περιοδική ενημέρωση-δράσης ομάδας εκπαιδευομένων από συλλόγους ή οργανώσεις. Το πρόγραμμα λειτουργίας του ΣΔΕ προβλέπεται ελάχιστο υποχρεωτικό ωράριο έως 21 ώρες που μπορούν να φτάσουν έως τις 25. Οι 4 αυτές ώρες μπορούν να συμπληρωθούν με τη μορφή εργαστηρίου από τέτοιου είδους δραστηριότητες. Για παράδειγμα εθελοντική ομάδα εκπαιδευομένων σε συνεργασία με τοπική οργάνωση καταναλωτών κάθε εβδομάδα κάνει τιμοληψίες αγαθών ή παρατηρητήριο μεταλλαγμένων προϊόντων.
2. Κατάκτηση και επικαιροποίηση επιστημονικής γνώσης για την εκπαίδευση ενηλίκων από το ανθρώπινο δυναμικό.
2.1. Δημιουργία ομάδας εκπαιδευτικών με σκοπό την Εσωτερική Επιμόρφωση. Η ομάδα αυτή θα καταγράψει τους εκπαιδευτές που έχουν αυξημένα προσόντα (μεταπτυχιακές σπουδές, σεμινάρια, συνέδρια) και θα τους αναθέτει επιμόρφωση των υπολοίπων. Με επιμέλεια της ίδιας ομάδας θα γίνεται εξατομικευμένη ενημέρωση και βοήθεια σε νέους η σε εκπαιδευτές που θα εκδηλώσουν ενδιαφέρον.
2.2. Ο διευθυντής θα καταβάλει διαρκείς προσπάθειες εξασφάλισης πόρων για την κάλυψη εξόδων διοργάνωσης ημερίδων με επιστήμονες του είδους από την τοπική κοινωνία αλλά και την υπόλοιπη Ελλάδα.
3. Εσωτερική αξιολόγηση μονάδος.
3.1. Δημιουργία ομάδας εκπαιδευτών εσωτερικής αξιολόγησης. Ο ρόλος της ομάδας αυτής δε θα είναι η καθ’ αυτή αξιολόγηση αλλά η διαδικαστική εφαρμογή της αξιολόγησης (σύνταξη ερωτηματολογίων, επιμέλεια συμπλήρωσης, συγκέντρωση, στατιστική ανάλυση, σύνταξη εκθέσεων) αλλά και η τήρηση χρονοδιαγραμμάτων.
3.2. Ο διευθυντής θα πρέπει σε όλη την διάρκεια της σχολικής χρονιάς να ενημερώνει τους εκπαιδευτές και τους εκπαιδευόμενους για την διαδικασία αλλά και το σκοπό της αξιολόγησης. Αυτό είναι απαραίτητο αφού η αξιολόγηση κινδυνεύει να καταρρεύσει μέσα από αντιδράσεις που τροφοδοτούνται από ανασφάλεια και φόβο. Τα συναισθήματα αυτά είναι φυσιολογικά και τροφοδοτούνται κυρίως από μνήμες παλαιότερων μορφών αξιολόγησης (επιθεωρητές).
3.3. Ανάδραση της αξιολόγησης. Στη αρχή κάθε σχολικής χρονιάς σε συνέλευση του συλλόγου διδασκόντων θα γίνεται αποτίμηση της αξιολόγηση και η διερεύνηση βελτίωσης της μέσω προτάσεων των εκπαιδευτικών.
Λήψη αποφάσεων
«Εκπαιδευτική απόφαση είναι η συνειδητή έκφραση της βούλησης επιλογής μιας ενέργειας από ένα μονομελές ή συλλογικό όργανο της εκπαίδευσης, που έχει τη σχετική εξουσία (αρμοδιότητα, εξουσιοδότηση) για να εκφράσει αυτή τη βούληση, και … στοχεύει στην επίτευξη του στόχου.» (Αθανασούλα – Ρέππα, 1999:72)
Η σημασία που έχουν οι εκπαιδευτικές αποφάσεις για μια σχολική μονάδα είναι κάτι περισσότερο από προφανής, αφού αυτές κινούν, εξελίσσουν ή καταστρέφουν την ίδια τη σχολική μονάδα ή και το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα.
Ειδικότερα οι αποφάσεις που σχετίζονται με το στρατηγικό σχεδιασμό του ΣΔΕ Μυτιλήνης που ανάλυσα παραπάνω δεν μπορούν να είναι δημοκρατικές και συναποφαστικές αφού είναι μακροχρόνιες με αποτέλεσμα το προσωπικό το οποίο αφορούν να έχει αλλάξει στο εγγύς μέλλον. Για τον ίδιο λόγο, η λήψη των ίδιων αποφάσεων δεν μπορεί να γίνει και με συμβουλευτικό τρόπο. Από την άλλη ο αυταρχικός τρόπος λήψης στρατηγικών αποφάσεων είναι πολύ πιθανό να εγείρει, αντιδράσεις, ιδίως για τόσο κρίσιμα ζητήματα (αξιολόγηση). Έτσι προτείνω ως την καταλληλότερη μέθοδο την πειστική. Δηλαδή ο διευθυντής με τη δύναμη της πειθούς, εξηγεί και δικαιολογεί την απόφαση στο προσωπικό και ασκεί την επιρροή του για να υιοθετήσουν την απόφαση που έχει ήδη λάβει. Έτσι ο διευθυντής έχει την πλήρη ευθύνη των αποφάσεων του και του στρατηγικού σχεδιασμού που έχει άμεση σχέση με την φιλοσοφία και την κουλτούρα που θέλει να διαπνέει την σχολική μονάδα στη διάρκεια της θητείας του.
Ο τρόπος και η διαδικασία της ορθολογικής λήψης αποφάσεων αλλάζει εντελώς για αποφάσεις που αφορούν το λειτουργικό σχεδιασμό. Για να έχουν λοιπόν την μεγαλύτερη δυνατή συναίνεση και αποδοχή αυτές οι αποφάσεις θα λαμβάνονται με συναποφασιστικό – δημοκρατικό τρόπο. Αυτός είναι ο λόγος που για κάθε από τους παραπάνω στρατηγικούς σχεδιασμούς υιοθετώ τη δημιουργία μιας μικρής ομάδας εργασίας, για κάθε ένα από τα παραπάνω θέματα. Αυτή η ομάδα, έχει ως σκοπό την επεξεργασία των διαφόρων ζητημάτων και την εισήγηση, στην ολομέλεια των εκπαιδευτών, αποφάσεων προς επικύρωση. Έτσι αντιμετωπίζονται και διαδικαστικά και οργανωτικά προβλήματα από ένα σύλλογο διδασκόντων που σε μαραθώνιες συνεδριάσεις αποφασίζουν για όλα τα θέματα του σχολείου.
Παρακολούθηση – εποπτεία
Ήδη από τα παραπάνω ότι η παρακολούθηση και εποπτεία του σχεδιασμού στηρίζεται σε ολιγομελείς ευέλικτες ομάδες εργασίας εκπαιδευτών. Εκπαιδευτής εκπρόσωπος της κάθε μιας ομάδας θα έχει στενή συνεργασία και τακτική σύσκεψη με τον διευθυντή της μονάδας (1 φορά την εβδομάδα). Ο στόχος των συσκέψεων είναι η παρακολούθηση και η εποπτεία αλλά και ο συντονισμός των δράσεων. Πιο συγκεκριμένα ο εκπρόσωπος της κάθε ομάδας θα έχει τις παρακάτω αρμοδιότητες:
1. Οργάνωση συσκέψεων της ομάδας
2. Κράτηση ημερολογίου και προγραμματισμό ομάδας
3. Ενημέρωση του διευθυντή
4. Αξιολόγηση έργου ομάδας
5. Εισηγήσεις στην ολομέλεια διδασκόντων για επικύρωση αποφάσεων
Αποτίμηση
Η αποτίμηση της επίτευξης του στρατηγικού και λειτουργικού σχεδιασμού θα γίνεται με δύο ανεξάρτητες διαδικασίες. Η πρώτη που είναι διαμορφωτική, θα γίνεται από τις ομάδες εσωτερικά. Συγκεκριμένα, οι ομάδες θα θέτουν στόχους που θα σχετίζονται με το ρόλο τους αλλά και τον αντίστοιχο στρατηγικό στόχο. Κάθε τρίμηνο οι ομάδες θα αυτοαξιολογούν την επίτευξη των στόχων, τα προβλήματα που αντιμετώπισαν, αλλά και τους στόχους του επόμενου τριμήνου, συνεκτιμώντας τα παραπάνω. Έτσι οι ομάδες αυτορυθμίζονται και προσαρμόζουν τη λειτουργίες τους σύμφωνα με τις συνθήκες.
Ο τρίτος στρατηγικός στόχος της εσωτερικής αξιολόγησης θα αποβλέπει και στην αποτίμηση του αποτελέσματος της λειτουργίας των ομάδων εργασίας και στην προσπάθεια υλοποίησης του λειτουργικού σχεδιασμού.
Ο διευθυντής, τέλος, θα συνεκτιμά την επίδοση όλων των παραπάνω. Από το βαθμό επίτευξης των λειτουργικών στόχων θα εκτιμά και την πορεία των στρατηγικών στόχων.
Συμπεράσματα
Η σωστή λειτουργία του σχολείου εξαρτάται από τις ικανότητες του διευθυντή να εμπνέει και να εμψυχώνει τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων αλλά και τη διάθεση των διδασκόντων για ανάληψη δημιουργικών πρωτοβουλιών. (Σαΐτης 2001, Unesco, Εκπαίδευση, 1999). Είναι φανερό λοιπόν η εκπαιδευτική διοίκηση είναι ένα σύστημα με παράγοντες το διευθυντή και τους εκπαιδευτές. Ο διευθυντής πρέπει να χαράζει το στρατηγικό προγραμματισμό και να καταβάλει κάθε προσπάθεια υλοποίησης του. Οι εκπαιδευτές με τη σειρά τους με την ανάληψη δημιουργικών πρωτοβουλιών και την συμμετοχή τους σε ομάδες εργασίας καλούνται να διαμορφώσουν λειτουργικό προγραμματισμό που εξυπηρετεί το αρχικό στρατηγικό προγραμματισμό του διευθυντή.
Έτσι ο στρατηγικός σχεδιασμός του ΣΔΕ Μυτιλήνης στη εργασία αυτή είναι μια εκπαίδευση στραμμένη στη κοινωνία με σύγχρονες επιστημονικές μεθόδους που θα αναζητούνται διαρκώς αλλά και με κοινωνική λογοδοσία μέσω της εσωτερικής αξιολόγησης.
«Οι εκπαιδευτές καλούνται να εγκαταλείψουν την μοναξιά της τάξης τους και να ανοίξουν την πόρτα της συνεργασίας με τους συναδέλφους τους. Χρειάζονται να εκτιμήσουν και να αξιοποιήσουν την εμπειρία τους. Καλούνται να ασχοληθούν και με νέα ζητήματα που ξεφεύγουν από τα στενά όρια της σχολικής αίθουσας.» (Μαυρογιώργος 1999, σελ. 151)
Βιβλιογραφία
- Αθανασούλα - Ρέππα, Α., (1999), «Λήψη Αποφάσεων στο Χώρο της Εκπαίδευσης», στο Αθανασούλα – Ρέππα Α.,Κουτούζης Μ.,Μαυρογιώργος Γ.,Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης Δ., «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Α΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Πάτρα.
- Κουτούζης, Μ., (1999), «Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Οργανισμός», στο Αθανασούλα – Ρέππα Α.,Κουτούζης Μ.,Μαυρογιώργος Γ.,Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Α΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Πάτρα.
- Μαυρογιώργος, Γ., (1999), «Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής» στο Αθανασούλα – Ρέππα Α.,Κουτούζης Μ.,Μαυρογιώργος Γ.,Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», Τόμος Α΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Πάτρα.
- Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας http://www.ideke.edu.gr/SDE.asp
- Σαΐτης, Χ., (2001), Η λειτουργία του σχολείου μέσα από τις αποφάσεις του συλλόγου διδασκόντων (ερευνητική μελέτη), εκδ. Ατραπός, Αθήνα.
- Υπουργική Απόφαση Οργάνωσης και Λειτουργίας των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας ΦΕΚ 1003/22-7-2003)
- Unesco (1999), Εκπαίδευση. Έκθεση της διεθνούς επιτροπής για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα υπό την προεδρία του Jacques Delors, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)